Роль социолингвистической компетенции в овладении содержания иностранным языком

Системный анализ понятия коммуникативная компетенция

Развитие общества диктует социальный заказ на всесторонне развитую, национально сознательную, духовно богатую языковую личность, которая умеет ориентироваться в потоке разнообразной информации и способна свободно, в совершенной языковой форме, не только выражать, но и отстаивать собственные жизненные убеждения. Именно поэтому ведущая задача учебно-воспитательного процесса — формирование личности с комплексом жизненно необходимых компетенций, важных для становления личности, ее самореализации, выполнения отведенных ей социальных функций, полноценного существования в социуме. Формирование языковой личности, которая бы умела точно выражать свои мысли и выражать потребности, активно участвовать в процессе коммуникации и удачно использовать языковые средства в соответствии с поставленной целью, целями и задачами общения, обусловливает необходимость в выработке технологии такого формирования.

Формирование языковой личности начинается со школы, и продолжается в вузах, где студенты осваивают профессиональную терминологию для применения в дальнейшей профессиональной деятельности. Языковое образование призвано формировать у будущего специалиста устойчивую мотивацию к изучению родного и иностранных языков, обеспечить осознание их общественных функций, а также выработать толерантное отношение к ним.

Можно выделить проблемы, возникающие в формировании языковой личности из-за неумения:

• — публично читать, декламировать, произносить связный текст;
• — отделять микротемы, ключевые слова, обобщать и делать выводы;
• — спонтанно участвовать в разговоре и поддерживать его,
• — быть модератором, умело участвовать в деловой игре;
• — производить собственные высказывания и аргументировать, корректно доказывать свое мнение;
• — пользоваться формами речевого этикета, характерными для конкретных ситуаций.

Именно поэтому следует активно развивать речь и мышление, коммуникативную компетенцию в целом, ибо развитие коммуникативной компетенции в системе образования обеспечит будущему специалисту успешную профессиональную деятельность.

Понятие «компетенция» в лингвистических науках нередко ассоциируется с понятием «компетентность». Однако данные понятия необходимо разграничивать, так как в общем смысле «компетентность» означает соответствие требованиям, установленным критериям и стандартам в существующих сферах деятельности и при решении определенного вида задач, наличие необходимых активных знаний, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete — подходить, соответствовать, добиваться). Как было сказано, в современной научной литературе встречаются два понятия, которые часто не различаются.

— «компетенция» и «компетентность», хотя даже в толковых словарях различия между ними имеется. В словаре иностранных слов «компетенция» подается как знание, которым владеет личность, а «компетентность» — это: 1) владение знаниями; 2) владение компетенцией, таким образом можно сделать вывод, что «компетентный — тот, кто обладает компетенцией или осведомлен в определенной области» [33, с. 247]. Если рассматривать данные понятия компетенции и компетентности в контексте общеевропейских рекомендаций по лингвистическому образованию, то «компетенция является суммой знаний, умений и характерных черт, что позволяет личности выполнять определенные действия», которые обеспечивают межличностное общение [30,с. 9].

Впервые в лингвистическую науку понятие компетенции (competence) ввел американский языковед Н. Хомский, подразумевая под этим термином знание своего языка говорящим-слушателем [45, с. 30]. Ученый, собственно, имел в виду чисто лингвистическую компетенцию, которая описывается как явление индивидуального восприятия мира и окружения. Н. Хомский также был убежден, что лингвистическая компетенция формируется соотнесением.

«врожденных знаний» и «приобретенного языкового материала». Вследствие разделения терминов компетенции и компетентности учёные смогли более подробно исследовать понятие компетенции, так в 1966 году Д. Хаймсом был введен термин «коммуникативная компетенция» как реакция на недостаточное различение между компетенцией и практической реализацией языковых средств. С тех пор появились различные типы компетенций, которые следует включить в общее понятие коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция в данном случае оказывается сродни «общей языковой компетенции» и может быть рассмотрена как способность с помощью средств изучаемого языка осуществлять речевую активность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих принимать участие в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. В трудах отечественных ученых (М.Н. Вятютнев, Д. И. Изаренков, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, и др.) можно найти различные подходы к пониманию компонентного состава коммуникативной компетенции, но чёткой формулировки нет ни в одном из исследований, однако составляющими любой компетенции являются владение знанием.

• -о содержании компетенции
• -о проявлении компетенции в различных ситуациях
• — об отношении содержания компетенции к объекту ее приложения.

Исходя из вышеперечисленных общих компонентов, необходимо рассматривать коммуникативную компетенцию с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностнокоммуникативной, личностно-ориентационной. Таким образом, данные компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся, следовательно, коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе ЗУН и качеств конкретной личности. В науке данное понятие, трактуется как: компетенциясовокупность способностей использовать язык в определенных контекстах и коммуникативных ситуациях, а также способность оказывать влияние на собеседников [51, с. 121] Очевидно, что для успешной реализации коммуникативной компетенции недостаточно психологических знаний (личностных особенностей учащихся и т. д.), как язык не может быть отделен от речи, так и коммуникативная деятельность не может быть отделена от речевой активности. Исходя из этого факта, в основе коммуникативной компетенции будет лежать, как речевая компетенция (знание способов создания и формулировки мыслей и умение применять эти способы в процессе передачи и восприятия речи), так и лингвистическая (языковая) компетенции, т. е знания о сведениях о языке как системе знаков и умение пользоваться всеми языковыми средствами).Необходимо заметить, что проблема определения языковой компетенции активно исследуется психолингвистами и лингводидактами в последние десятилетия. Вообще термин «языковая компетенция» позаимствовали социолингвисты из идей генеративной грамматики Н. Хомского [53]. Лингвист определяет понятие языковой компетенции как знание языка (грамматическая правильность) и противопоставляет его использованию языка (приемлемость, речевая деятельность), которое рассматривалось как «неграмматическое», хаотичное, т. е уже Н. Хомским была дана некоторая разграничительная линия между речевой и языковой компетенцией. Можно прийти к выводу, что понятие коммуникативной компетенции является наиболее общим, поскольку оно включает в себя и языковую и речевую компетенции. В современной психолингвистике рассматриваемое понятие включает в себя и другие более узко направленные типы компетенции. Существует такая общепринятая классификация коммуникативной компетенции:

• · - предметная компетенция, заключающаяся в понимании мира, его компонентов и их системных и структурных связей, функций, тенденций развития и изменений.
• — культурная компетенция, которая проявляется в способности личности ориентироваться в определенной культуре через которую человек воспринимает мир;
• — социолингвистическая компетенция, которая заключается в способности должным образом использовать средства языка, его структуры и категории на всех уровнях;

Однако это не единственный подход к разделению видов коммуникативной компетенции. Согласно работе Кенела и Свейна от 1980 г [44, c.53.], ставшей канонической для прикладной лингвистики, коммуникативная компетенция разделяется на следующие 4 подвида:

• -грамматическая компетенция: слова и правила;
• — социолингвистическая компетенция: правильность;
• — дискурсивная компетенция: связность (кохезия) и логичность;
• -стратегическая компетенция: уместное использование коммуникативных стратегий.

Впоследствии исследование коммуникативной компетенции было проведено и Л. Бахманом, который смог выделить ещё и организационную компетенцию в составе коммуникативной, которая в свою очередь включала в себя грамматическую и дискурсивную. Также была выделена прагматическая компетенция, включающая социолингвистическую и разговорную компетенции. [42].

В методической литературе постсоветского пространства по данной теме сохраняются традиции лингвистов советской школы. В ней составляющие коммуникативной компетенции варьируются по-разному, скажем:

• — лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая [2,с.19.];
• — лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная [7,с.30].
• — языковая, социокультурная, стратегическая и учебная [17, с. 19.];
• — языковая, речевая, социокультурная [18, с.21];
• — языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебнопознавательная [25.с.17.];

Как видно из вышесказанного, исследователи не пришли к единому мнению относительно сущности понятия «коммуникативная компетенция» и ее структуры. Причинами такого разнообразия в определении коммуникативной компетенции служат: терминологические особенности самого словосочетания «коммуникативная компетенция», принимая во внимание специфическую атрибутивность первого элемента; многоаспектность данной категории, что рассматривает язык как объективную семиотическую систему, с одной стороны, и субъективное восприятие информации, с другой. Несмотря на различную трактовку состава коммуникативной компетенции, ее можно определить, как умение результативно использовать язык как для рецепции, так и для выработки — в реальных жизненных ситуациях. Проанализированные модели коммуникативной компетенции — попытка описать и объяснить сложное явление «коммуникативная компетенция» через выделение многих ее элементов (микросистем), среди которых существенными в большинстве моделей есть лингвистическая, социолингвистическая и стратегическая компетенции. Коммуникативная компетенция предполагает владение не только знаниями, но и умениями и навыками построения интенционностратегической программы коммуникации, соблюдения ее и контроля за ней в процессе общения; ориентации на собеседника, предсказания его реакции; выбора языковых и внеязыковых средств коммуникации и их декодирования; преодоления коммуникативных барьера.

Формирование коммуникативной компетенцией происходит посредством создания навыков слушания, говорения, чтения, аудирования и письма. Задачей учителя при этом является стимулирование мотивации получения знаний учащимися через личностно-деятельный подход, так как он наиболее результативен в создании коммуникативной компетенции у учеников. Формирование УУД и коммуникативной компетенции включено в стандарт Российского образования, который предлагает широкий ряд увлекательных заданий, позволяющих учащимся расширить и углубить свои знания. Термин «коммуникативная компетенция» подразумевает под собой некоторую систему требований к человеку, связанных с процессом общения, т. е при рассмотрении коммуникативной компетенции, как системы требований, в неё можно включать такие компоненты как:

• -владение той или иной лексикой,
• — развитость устной речи (в том числе четкость, правильность),
• — развитость письменной речи,
• — умение соблюдать этику и этикет общения,
• — владение коммуникативными тактиками,
• — владение коммуникативными стратегиями,
• — знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми предстоит общаться,
• — умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации),
• — способность гасить конфликты в зародыше, неконфликтогенность,
• — ассертивность (уверенность),
• — владение навыками активного слушания,
• — владение ораторским искусством,
• — актерские способности,
• — умение организовывать и вести переговоры, иные деловые встречи,
• — эмпатия,
• — умение проникнуться интересами другого человека. [58]

Также можно рассматривать компетенцию, как в нашем случае коммуникативную компетенцию, т. е основу других подвидов, как сумму определенных аспектов, таких как:

• -мотивационный аспект, выражающийся в наличие мотива для решения какой-либо задачи.
• -целевой аспект, связанный с навыком выбирать личную цель, сопоставимую с возможностями. Также он характеризуется умением создавать собственный план и конструировать действия для достижения желаемого результата активности.
• -функциональный аспект, предполагающий способность использовать знания, умения, способы деятельности и информационную как основу формирования личных возможных вариантов действия или принятия решений,
• -контрольный, отвечающий за наличие четких измерителей процесса и результатов деятельности, усвоение правильных способов деятельности
• -оценочный, рассматривающий рефлексию, способность к самоанализу; адекватную самооценку деятельности и её необходимость.

Данные аспекты являются тесно взаимосвязанными, таким образом нельзя не отметить влияния развития одного аспекта на другие. Также для создания педагогической модели целесообразно выделять единицы и уровни коммуникативной компетенции. Единицами можно считать сферы деятельности.

• — сферы коммуникативной деятельности;
• — темы, ситуации общения и программы их развёртывания;
• — речевые действия; - социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения);
• — тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения;
• — типы текстов и правила их построения;
• — языковые минимумы[58]

Теперь рассмотрим более подробно уровни сформированности коммуникативной компетенции: В. И. Тесленко и С. В. Латынцев выделяют четыре уровня: [37, c.7].

• -базовый уровень, характеризующийся заучиванием и репродуктивным уровнем заданий.
• -оптимально-адаптивный. У учащихся ещё не хватает навыков коммуникативной компетенции, однако ученики демонстрируют готовность проявить её
• -творческопоисковый — обучаемые демонстрируют развитие собственной компетентности и успешно справляются с проблемными ситуациями.
• — рефлексивно-оценочныйученики самостоятельно выделяют интересующие их вопросы и организуют коммуникативные ситуации для их разрешения.

Таким образом, можно сказать, что данная тема компетенции и коммуникативной компетенции, как основы для последующего более узкого рассмотрения других подвидов достаточно широко представлена в работах, как зарубежных, так и отечественных учёных. Это объясняется модернизацией современного образования, обуславливающей компетентностный подход обучения в современных образовательных учреждениях, как одно из важнейших положений содержания учебной системы. Компетентностный подход, в данном случае, является совокупностью принципов определения цели учебной деятельности, организации занятий и оценки достижений учащихся. В результате подхода, у обучаемых формируются базовые компетенции, включающие в себя необходимые умения и навыки для работы с иностранным языком, которые достигаются посредством развития у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования собственного опыта. Следовательно, можно сказать, что формирование компетенций у учащихся происходит с помощью решения проблемных ситуаций. Исходя из этого, формирование компетенций неразрывно связано с использованием проблемного обучения и проблемной ситуации.