Основные подходы к обучению и этапы развития навыков творческого монологического высказывания на занятиях по РКИ

Выработка оптимальной стратегии обучения на различных этапах формирования навыков построения монолога является одной из актуальных проблем методики преподавания РКИ.

Программа обучения любому иностранному языку подразумевает включение специальных научных текстов для подготовки к изучению профильных предметов. Понимание текстов научного стиля, дальнейшее их воспроизведение и использование полученных знаний при изучении новых дисциплин — достаточно сложная задача для иностранцев, обучающихся в российских гуманитарных вузах. Поэтому в данном случае задача преподавателя заключается в необходимости развивать у учащихся навыки владения языковыми ресурсами научного функционального стиля, первоначально симплифицировать языковые единицы, методически организовывая их таким образом, чтобы максимально обеспечить практическое использование в ходе коммуникации. Данный способ презентации языкового материала и методика работы с ним позволяет наглядно представить содержание языковой единицы и ее место языковой системе, а также обеспечить коммуникативную направленность обучения.

Современная методика обучения монологической речи рассматривает два пути обучения монологическому высказыванию: «путь сверху» (дедуктивный), где исходной единицей является законченный текст, и «путь снизу» (индуктивный), где за основу обучения берется предложение, отражающее элементарное выказывание.

Методика преподавания РКИ придерживается интегрированного подхода, состоящего в совмещении способов формирования навыков творческого монологического высказывания в рамках приведенных выше подходов.

«Путь сверху» представляет собой максимальное усвоение языкового материала и композиции текстового образца, который является эталоном для построения подобных. Работа строится в следующей последовательности:

• 1) прослушивание текста в записи или в чтении его преподавателем;
• 2) чтение текста учащимися (с отработкой интонации);
• 3) проверка понимания текста, выполнение упражнений;
• 4) пересказ текста;
• 5) беседа с варьированием лексического наполнения и углублением в тему текста;
• 6) информационная переработка текста, присвоение информации и языковых средств, необходимых для порождения самостоятельного высказывания;
• 5) порождение самостоятельного высказывания по теме текста или в связи с текстом с выражением собственного отношения.

Положительная характеристика данного подхода состоит в том, что система языка усваивается от интонационно-синтаксических блоков к отдельным языковым элементам, что облегчает восприятие и воспроизведение.

К отрицательным чертам можно отнести:

ѕ невозможность установления точного количества текстов, заучивание которых может удовлетворить реальные потребности общения;

ѕ недостаточное развитие способности самостоятельно использовать языковой материал в речевых ситуациях ввиду механического заучивания текста.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы — предложения — к законченному монологу. Становление навыков и умений здесь происходит в процессе мотивированного речевого взаимодействия. Текст выступает не в качестве эталона для заучивания, а как образец для подражания.

Рекомендуются следующие этапы работы над материалом:

• 1) представление и анализ монологических единств;
• 2) комбинирование предложений на основе функциональных связей,
• 3) лексическое преобразование реплик с сохранением грамматической структуры;
• 4) создание собственного высказывания по теме, близкой к теме текста, с использованием нового языкового материала.

При этом воспроизведение даже небольшого монолога не должно носить характер безучастного проговаривания заученного набора предложений. Следовательно, необходимо приближать задания по развитию монологической речи к условиям реального общения с помощью описания или изображения конкретной ситуации.

При следовании по «пути снизу» процесс развития навыков монологического высказывания дифференцируется на три этапа.

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, ответ на вопрос или описание по теме на уровне одной фразы. При этом используется зрительная или слуховая опора.

На втором этапе повышенное внимание уделяется логической связанности фраз, а также их разноплановой грамматической структуре, использованию синонимов, фразеологических оборотов, эпитетов, метафор. Работа организуется с помощью установок на речевые действия (ответы на вопросы, краткие высказывания по заданной теме). В качестве образцов построения монологического высказывания предлагаются незаконченные фразы. Формы организации монолога, как и диалога, бывают разными: составление высказывания по цепочке; конструирование по принципу снежного кома, ориентация на вопросы преподавателя и др.

Третий этап характеризуется усложнением коммуникативных задач, углублением тем и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь от учащегося требуется включение элементов рассуждения и приведение аргументов, ориентированное на неречевую задачу, использование дополнительных сведений.

Обучение построению монолога в иностранной аудитории по «пути сверху» происходит на материале так называемых типовых текстов, в каждом из которых определенный тип содержания (повествование, описание, сообщение или рассуждение) соотнесен с коммуникативным способом передачи этого содержания. Общие и частные признаки типовых текстов представляются как система структурно-смысловых ориентиров. Опираясь на нее, студенты совместно с преподавателем, отрабатывают приемы распознавания структуры текста и воспроизведения его содержания. В результате такой работы с учебными текстами получается пересказ, поскольку внеязыковая информация, необходимая для порождения спонтанного монологического высказывания отсутствует. По степени репродукции выделяют максимально приближенный к тексту пересказ, подробный, выборочный или сжатый пересказ. Обучение данному виду речевой деятельности следует начинать с близкого к тексту пересказа монологов-описаний, так как они имеют наиболее простую структурно-смысловую и композиционную организацию, что в дальнейшем сформирует базу для работы с другими типами текстов и составления других видов монологических высказываний.

Выборочный пересказ предполагает работу с текстом, поиск ответа на конкретный вопрос, воспроизведение отрывка по заданной теме. Сжатый пересказ направлен на осмысление релевантной информации текста.

Помимо этого, в методике преподавания РКИ рекомендуется использовать различные виды творческих пересказов:

ѕ с перестройкой текста (по измененному плану);

ѕ с изменением лица рассказчика;

ѕ с различными творческими дополнениями (диалог, место действия).

Формой перехода к неподготовленной речи может быть пересказ с выражением своего отношения к содержанию текста или пересказ для достижения заданной цели (обоснование, доказательство).

При обучении дедуктивным методом у учащихся на разных этапах проявляются следующие уровни сформированности речи:

ѕ репродуктивный (не предполагает самостоятельности, ориентировка только на запоминание);

ѕ репродуктивно-продуктивный (предполагает элемент творчества, проявляющийся в варьировании языкового материала, использование его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения);

ѕ продуктивный (самостоятельный отбор текстовой информации и ее оформление, творческий подход к представлению высказывания). [24;23].

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства также можно использовать подготовительные упражнения, которые направлены на активизацию языкового материала, на формирование умения подчинять форму содержанию. Они способствуют развитию логического мышления, формированию навыков структурирования речи. Суть подготовительных упражнений состоит в многократном повторении и варьировании формы, соответствующей содержанию. В результате их выполнения обучаемые приобретают навыки обращения с фонетическими, лексическими, грамматическими элементами, а также целыми предложениями. К подготовительным упражнениям относятся следующие виды упражнений:

ѕ имитативные (воспроизведение образца без изменений);

ѕ подстановочные (воспроизведение образца с изменением лексического наполнения);

ѕ комбинационные (построение высказывания на основе объединения заданных элементов предложения);

ѕ трансформационные (изменение лексической или грамматической структуры предложения);

ѕ конструктивные (самостоятельное построение высказывания с опорой на данный языковой, речевой или инструктивный материал);

ѕ переводные (перевод с родного языка на изучаемый).

Вспомогательным механизмом обучения говорению на иностранном языке также является аудирование, которое позволяет овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонационными конструкциями.

Изначальным и самым главным условием формирования восприятия учащимися русской речи является ведение преподавателем урока РКИ. Важно создать прототип иноязычной среды с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств, что позволит приблизить учебный процесс к условиям реальной коммуникации. Таким образом, с самого начала студенты привыкнут слушать русскую речь, не обращаясь к исходному тексту. [4;97].

Кроме того, в обучении РКИ широко используются различные виды опор. Они призваны опосредованно способствовать порождению речевого высказывания путем зрительной или аудитивной актуализации ассоциативных связей с жизненным и речевым опытом учащихся. За счет опор возможно смысловое или содержательное управление высказыванием, а также возможно проявление культурно обусловленной реакции с последующим включением в высказывание.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать посредством вербального или графического изображения действительности, Е. И. Пассов предлагает различать словесные и изобразительные опоры. Также по характеру управления лингвист выделяет содержательные и смысловые опоры. Такое деление открывает возможность параллельного и взаимодополняющего использования нескольких опор в одном упражнении. Полная классификация опор Е. И. Пассова приведена в Таблице 1 в Приложении. [45;27].

Вербальные опоры как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Наиболее емкими и точными являются фразеологизмы, пословицы и поговорки, за которыми стоит вековой опыт людей, который студент может проецировать на себя.

Вербальные опоры также могут использоваться для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

Особое место в вербальных опорах занимают ассоциативные, представляемые в виде отдельных лексем или коллокаций, которыми учащиеся хорошо владеют и которые способны вызвать смысловые ассоциации с новым лексическим материалом.

Изобразительные опоры разгружают память, способствуют догадке, пробуждают интерес к процессу обучения, а также помогают удержать последовательность излагаемых фактов. 61;1331].

Одним из вариантов изобразительной содержательной опоры для устного представления объемного текста со сложной структурой является денотатный граф, который представляет собой логико-смысловую цепочку из выделенных в тексте денотат. Этот прием помогает иностранным учащимся зрительно представить текст и упрощает процесс репродукции.

Г. В. Рогова в одной из работ по методике обучения иностранным языкам указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [50;50].

Таким образом, можно сделать вывод о важной роли принципа наглядности и его реализации в виде различных видов опор, особенно на начальном этапе развития навыков творческого монологического высказывания. Затем по мере конкретизации и углубления темы высказывания количество опор, предоставляемых для его порождения, сокращается.