Рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры

Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности будущих специалистов обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить. Нужна научно обоснованная система психолого-педагогических средств, направленных на ее решение.

Разработка такой программы необходима и для глубокого изучения проблемы взаимосвязи уровня психолого-педагогической компетентности учителя и уровня педагогической культуры педагога.

В результате была разработана методическая программа практического курса для педагогов, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности учителя по трем основным направлениям: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

При разработке методической программы исходили из предположения о том, что поскольку между уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности выявлена большая взаимосвязь, то разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методической программы повышения психолого-педагогической компетентности учителя будет способствовать повышению уровня педагогической культуры будущего педагога Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. — 1999, № 3.

Основная цель практического курса — повысить психолого-педагогическую компетентность учителя, способствующую повышению уровня педагогической культуры учителя. Для реализации поставленной цели были намечены задачи курса:

• — познакомить будущих специалистов с понятием психолого-педагогической компетентности и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя;
• — изучить составляющие психолого-педагогической компетентности, рассмотреть основные направления и формы развития психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя;
• — обучить студентов психолого-педагогического факультета приемам повышения психолого-педагогической компетентности;
• — провести анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности, педагогического общения и личностного развития учителя;
• — разработать индивидуальные коррекционные программы для специалистов по результатам диагностики.

Предлагаемая методическая программа выполняет просветительную, развивающую и корректирующую функции.

Просветительная функция состоит в знакомстве студентов с явлением психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя.

Развивающая функция заключается в развитии у студентов мотивов повышения психолого-педагогической компетентности, а также в развитии практических приемов повышения психолого-педагогической компетентности учителя.

Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов психолого-педагогической компетентности учителя.

Программа курса включает в себя три блока:

• — первый блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности педагога;
• — второй блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогического общения учителя;
• — третий блок направлен на анализ, оценку и коррекцию личностного развития педагога.

Проведение методической программы практического курса осуществляется в четыре этапа: этап диагностики, подготовительный этап, основной этап, заключительный этап:

На первом (диагностическом) этапе осуществляются: диагностика педагогической культуры учителя; диагностика психолого-педагогической компетентности учителя; изучение составляющих психолого-педагогической компетентности учителя: педагогической деятельности; педагогического общения; личностного развития учителя; распределение учителей по группам для проведения коррекционных занятий (коррекция педагогической деятельности учителя, коррекция педагогического общения, коррекция личностного развития учителя).

На втором (подготовительном) этапе осуществляются: создание положительной установки на восприятие и осознание информации о психолого-педагогической компетентности учителя; формирование внутренней мотивации на повышение психолого-педагогической компетентности учителя; экспресс-диагностика актуального уровня знаний, умений и навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя.

На третьем (основном) этапе осуществляются: проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности педагога, психолого-педагогическая компетентность педагогического общения, психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя.

В структуру каждого коррекционного занятия включаются три основные части:

• 1) теоретическая (информационно-познавательная часть занятий);
• 2) практическая часть, включающая отработку навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя;
• 3) рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях;
• 4) апробация студентами коррекционных техник в ходе практической деятельности;
• 5) обсуждение результатов применения психологических техник учащимися в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ.

На четвертом (заключительном) этапе осуществляются: составление и анализ субъективных отчетов «Что мне дали занятия по повышению психолого-педагогической компетентности учителя»; проведение повторной диагностики для выявления эффективности занятий: диагностика психолого-педагогической компетентности учителя, диагностика педагогической культуры учителя, диагностика составляющих психолого-педагогической компетентности: педагогической деятельности; педагогического общения; личностного развития учителя; итоговая групповая рефлексия.

На занятиях используются следующие методы: теоретическая информация предлагается в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическая часть осуществляется посредством социально-психологического тренинга, анализа и решения конкретных педагогических ситуаций, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности; рефлексивная часть осуществляется посредствам вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Особое место среди них занимает метод социально-психологического тренинга.

В формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг — это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. На этой основе может продуктивно происходить и дальнейшее овладение «техниками» труда.

Особое внимание уделяется развитию у учителя приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Разного рода тренинги направлены, прежде всего, на внутренние психические качества (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватный анализ педагогических ситуаций, приемы эффективного профессионального взаимопонимания, готовность к вариативности и выбору; это означает отход от бихевиористского подхода отработки у специалиста новых способов выполнения профессиональных действий.

При проведении тренингов точно продумываются задачи — какие именно профессиональные особенности специалиста улучшаются. Так, учительский тренинг может быть направлен: на совершенствование психолого-педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний.

В ходе профессионального тренинга студентам важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни психолого-педагогической компетентности — сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий, которые получили образные названия. Перечислим их:

• 1) «разогрев «, «размораживание» профессионала, обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;
• 2) лабилизация — осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового;
• 3) действия по изменению, отработке приемов, «техник» нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения;
• 4) «замораживание» — закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для будущих педагогов.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.).

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается «сырая» ситуация из жизни, затем проводятся психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств).

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в школе является консилиум. Другим примером может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в классе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учеников, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли учителя и слабого ученика, учителя и директора). Учитель внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Например, такая ситуация: вы — молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ учащихся, оцените их с позиции проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором.

Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге, который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М., 1989. — 216 с. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении.

Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу «здесь и теперь» без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности.

Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно. Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая «игровая культура мышления», которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т. е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми «разминочными» деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

Все участники практического курса для занятий распределяются на три группы. Практический курс состоит из нескольких подкурсов, которые варьируются для каждой группы коррекции (Приложение 7).

В первую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности. Данная группа работает по программе первого блока — коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Во вторую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогического общения. Данная группа работает по программе второго блока — коррекция психолого-педагогической ко…

Особую роль в профессиональном становлении специалиста играет педагогическая культура, включающая систему механизмов передачи знаний и нравственных ценностей молодому поколению и охватывающая не только педагогов, но и других субъектов образовательного процесса. Под её влиянием складываются и функционируют индивидуальные габитусы учащихся, начинается формирование профессиональных культур.

Современная профессиональная культура развивается в условиях возрастания внимания общества к этике, в т. ч. и профессиональной. Процесс формирования профессиональной культуры, включающий теорию и практику разрешения профессиональных ситуаций, может и должен строиться на основе анализа их интерпретаций и возможных последствий, с учётом разных систем ценностей и оценки.

Таким образом, разработка теоретических основ педагогической культуры и овладение ими студентами, организация процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях интеграции науки и практики в деятельности учебно-научно-педагогического комплекса, сотворчество учителей и студентов в инновационных процессах и комплексное научно-методическое обеспечение позволяют уже сегодня осуществлять подготовку педагога и психолога, обладающего высоким уровнем общей и педагогической культуры, отличительными чертами и необходимыми компонентами которой являются активная педагогическая позиция, широкий научно-педагогический кругозор, новое педагогическое мышление, высокая компетентность в сфере преподаваемых предметов, подлинный профессионализм в решении вопросов обучения и воспитания учащихся, творческое отношение к делу, способность к нравственной саморегуляции и саморазвитию.