Проблема знаний как предмет когнитивной лингвистики: виды, формы, представления

ПРОБЛЕМА ЗНАНИЙ КАК ПРЕДМЕТ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ: ВИДЫ, ФОРМЫ, ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Омарбекова Г. А.

Согласно новой модели образования следует подготовить студентов к работе в различных проблемных и нестандартных условиях, где решения не предусмотрены в форме «заготовок». В настоящее время продукт образования еще далек от того, что требуется заказчику. Поэтому в новой концепции образования показано изменение целей образования, согласно которым они «из информационно-аккумулирующих превращаются в социально и профессионально-компетентностные, способствующие обеспечению подготовки кадров с опережающе-адаптационной мобильностью и готовностью к работе в изменяющихся условиях» [1; 10].

Реализация социально и профессионально-компетентностных целей образования требует подготовки специалистов, компетентных в своей профессиональной сфере, владеющих уровнем знаний, необходимых для работы. Под компетентностью в общем виде принято понимать «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности» [2; 21].

В существующих концепциях компетентности даются представления об их структуре и содержании. В основной концепции компетентности утверждается, что компетентность — это знания, которыми владеет человек, работающий в определенной области знания или в сфере производства. Компетентность, основанная на знании, определяет специалиста как человека, которому многое известно в той или иной области его деятельности, при этом кажется вполне очевидным, что знание является необходимым условием компетентности.

Другая концепция компетентности заключается в том, что компетентность — это не просто овладение знанием, но и возможность ее гибкого применения, а последнее зависит от аналитических, творческих и практических навыков.

В-третьих концепциях компетентности говорится о том, что нельзя смешивать компетенцию как знания и компетенцию как употребление. Так, Н. Хомский, предлагая разграничивать понятия «компетенция» и «употребление», писал: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных (ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. Запись естественной речи показывает, сколь многочисленны в ней обмолвки, отклонения от правил, изменения плана в середине высказывания и т. п. Задача лингвиста: выявить из данных употребления лежащую в их основе систему правил, которой овладел говорящий-слушающий и которую он использует в реальности [3; 9−10].

Компетенция — это знание в какой-либо области. Знание, в свою очередь, рассматривается как «базисная форма когнитивной организации результатов отражения объективных свойств и признаков действительности в сознании людей, поскольку оно представляет собой важный фактор упорядочения их повседневной жизни и деятельности [4; 174].

Знание — часть памяти, содержащиеся в сознании сведения, результаты отражения объектов окружающего мира, объединенные в определенную упорядоченную систему [4; 174].

Овладение разнообразными знаниями необходимо для формирования компетенции коммуникантов. Под компетентностью принято понимать особый вид организации предметно-специфических знаний, необходимых для использования языка, его употребления в международной коммуникации. Знания репрезентируются в различных когнитивных структурах, они разнообразны. В. В. Петров, В. И. Герасимов утверждают, что в базе знаний можно выделить следующие их виды:

• 1) языковые знания: а) знание языка грамматики с фонетикой и фонологией, дополненное знанием композициональной и лексической семантики; б) знания об употреблении языка; в) знание принципов речевого общения;
• 2) внеязыковые знания; а) о контексте и ситуации, знания об адресате, в том числе знание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке и т. д.; б) общефоновые знания (т.е. знания о мире); в) знания о событиях, состояниях, действиях, процессах.

Д.Д. Шайбакова подчеркивает, что для того чтобы осуществилось общение, «коммуниканты используют три вида знаний:

• 1) энциклопедические — знание реального мира;
• 2) лингвистические — знание устройства языка;
• 3) интерактивные правила коммуникативного обмена, отражающие стратегию и тактику общения, направленные на достижение воздействия (перлокуцию) [6; 95].

А. Залевская, П. Л. Медведев акцентируют внимание на декларативных (знание фактов) и процедурных (знание процедур) знаниях, а также знаниях о том, как выполнить то или иное когнитивное действие [2; 21].

В. Красных в своей классификации выделяет следующие виды знаний:

• 1) знания научные и ненаучные;
• 2) знания социальные и индивидуальные;
• 3) знания предметные и методологические;
• 4) знания языковые и методологические;
• 5) знания декларативные и процедурные;
• 6) знания энциклопедические;
• 7) знания врожденные и приобретенные;
• 8) знания выученные и освоенные;
• 9) выводное знание [7].

Как видим, учеными рассматриваются знания различного типа, необходимые коммуникантам для достижения взаимопонимания и производства речи. Все эти знания следует распределить на два основных типа:

• 1) знания, необходимые для формирования компетенции;
• 2) знания, используемые в процессе продуцирования речи.

Эти типы знаний входят в структуру межкультурной компетенции, так как в ситуации межкультурного взаимодействия важным представляется восприятие, понимание речи партнера, общение и представление знаний в ходе межкультурного диалога. Межкультурная компетенция способствует организации необходимых знаний в одну систему и включает в себя различные виды компетенций. Хотя Э. Ф. Зеер и Сыманюк считают, что компетентность нельзя сводить к набору компетенций [8], мы полагаем, что межкультурная компетенция является совокупностью различного вида компетенций, таких как: языковая, социолингвистическая, коммуникативная и др. Они дают сведения о некоторой предметной области объективного мира и знания о языке. Коммуникативную и прагматическую компетенцию следует отнести к метаязыковым и процедурным знаниям, которые дают представление о коммуникативных ситуациях, в которых встречаются те или иные языковые формы. Метаязыковые знания включают в себя постулаты и речевые и коммуникативные формы.

Распределение знаний по компетенциям может выглядеть следующим образом:

• 1) языковая компетенция (знание фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса какого-либо языка);
• 2) социокультурная компетенция (знание компонентов социальной истории коммуниканта (статус, роль, социальные отношения) и знание стратификационных и ситуативных переменных в речевой ситуации;
• 3) лингвокультурологическая компетенция (знание культуры страны изучаемого языка, культурных компонентов слов, обладающих кумулятивной функцией;
• 4) когнитопсихологическая компетенция (знание закономерностей своего и чужого восприятия, атрибуция в рамках чужой культуры, эмпатия и симпатия). Языковая компетенция понимается Э. Д. Сулейменовой, Н. Ж. Шаймерденовой как «знание и умение адекватного использования языковых средств в зависимости от особенностей ситуации, характера отношений между говорящим и слушающим, цели общения и др. [9].

Языковая компетенция допускает несколько измерений по таким параметрам, как: профессиональная компетентность знание когнитивная.

• 1) признак актуально-виртуального владения языком. По этому признаку разграничивается действительное знание языка и социально-престижное приближение к нему;
• 2) признак информативной правильности. В этом случае разграничивается языковая компетенция образованных людей, знающих нормативное употребление языка, и языковая компетенция необразованных людей — носителей языка;
• 3) признак системной правильности-неправильности. По данному признаку разграничивается языковая компетенция носителей языка, для которых этот язык не является родным, и языковая компетенция тех, кто говорит на родном языке; 4) признак обладания языковым богатством. По признаку языкового богатства разграничивается языковая компетенция пользователей языка и языковых экспертов, владеющих разнообразными стилями и формами языка; 5) признак компетентности в области какого-либо уровня языка. Изучение признака системной правильности-неправильности показывает, что по данному признаку можно выделить пять уровней языка. Так, Г. И. Богин выделяет следующие уровни: 1) уровень правильности. На этом уровне критикуемый может высказывать критику, следуя формуле: «он русского языка не знает». Делая исправления, «оценщик» отстаивает требование: «Пользуясь языком, надо пользоваться именно данным языком с его элементарными правилами»; 2) уровень интериоризации, критикуемый по формуле: «он еще говорить как следует не научился»; 3) уровень насыщенности, критикуемый по формуле: «у него бедная речь; 4) уровень адекватного выбора, критикуемый по формуле: „он не те слова говорит“; 5) уровень оцениваемого синтеза. Этот уровень развития языковой личности включает достижения и недостатки текста со всем сложнейшим контекстом как присущих ему средств коммуникации предметного содержания, так и новых, присущих ему средств выражения» [10; 2].

В ситуации межкультурной коммуникации речь идет об адекватном использовании языковых средств второго языка, способности коммуникантов производить и интерпретировать значимые высказывания на другом языке, уметь их понимать, знать не только объективно-вещественный смысл слов иного языка, но и коннотации, личностный смысл слова.

Лингвокультурологическая компетенция — «это знание идеальным говорящим-слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке. Такое предельно обобщенное знание находит отражение в общих и отраслевых энциклопедиях, исследованиях по культуре и языку» [11]. Межкультурный аспект лингвокультурологической компетенции предполагает также знание ценностей другой культуры, способов представления ценностных ориентаций в ней, умение вникнуть в структуры компонентов культуры, знать их языковое выражение, национально-специфические способы оформления, отличительные признаки, связанные с особенностями актуализации национального колорита.

Для того чтобы вникнуть в другую культуру необходимо иметь представление о ее компонентах, к которым, по словам Ю. А. Сорокина, И. Ю. Марковиной, О. А. Донских, Г. А. Антипова, относятся:

традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи (определяемые как традиции в «соционормативной» сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системе нормативных требований);

бытовая культура, тесно связанная с традициями, вследствие чего ее называют традиционно-бытовой культурой;

повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанный с ним мимический и пантомимический (кинетический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности;

" национальные картины мира", отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;

5) художественная культура, отражающая культурные традиции того или иного этноса [12; 76−77].

Необходимо также иметь представление о ключевых словах культуры — концептах, так как понимание культур может осуществляться через посредство слов — ментальных сущностей, сохраняющих в сознании представления о специфических признаках, особенностях того или иного явления, имеющего ценность, значимость для какого-либо этноса, связанного с отражением мировоззрения, его менталитета. Данные ментальные образования могут по-разному эксплицироваться в разных языковых картинах мира, что связано с различной концептуализацией и структурацией объективного мира в разных языках.

Для усвоения чужой культуры необходимо также знать лексический фон слов, их национальный колорит. А. Вежбицкая, акцентируя внимание на этноцентричности слов разных языков, отмечает, что «значение антропоцентрично, т. е. отражает общие свойства человеческой природы. Более того, оно этноцентрично, т. е. ориентировано на данный этнос. Нельзя на естественном языке описать «мир как он есть: язык изначально задает своим носителям определенную картину мира, причем каждый данный язык — свою» [13; 5].

Именно поэтому не случайным является повышение интереса к слову как двустороннему знаку. Слово как знак образуется в результате совмещения имени и образа предмета в двустороннем комплексе (означаемое-означающее). За любым знаком стоят два набора сведений: рефлексивный слой (значения) и способы действий. При заимствовании слов из иной культуры заимствуется рефлексивный строй (т.е. знания), однако способ действий с предметом не может быть заимствован, так как каждая культура представляет собой, по мысли Н. В. Уфимцевой [14], исторически выработанный тип деятельности со специфическими системами средств, при помощи которых осуществляется деятельность со способами осуществления деятельности, с системой сознания, связанного с определенным этносом, с некоторыми наборами технологий. Когнитопсихологическая компетенция — это знания коммуникантами закономерностей «своего» и «чужого» восприятий, категоризации и атрибуции мира в рамках другой культуры, проявления эмпатии, симпатии по отношению к ней. Усвоение такого рода знаний необходимо потому, что процесс восприятия коммуникантами объективного мира в рамках родной и иной культуры адекватен, так как он также культурно обусловлен, как и процесс отражения мира различными языками. Субъект межкультурной коммуникации поэтому делает попытки категоризации предметов мира под углом восприятия другой культуры, находит сходства и отличия, привычное и приписывает признаки новому и неизвестному (атрибуция), усваивает социальный опыт партнера, аккультурируясь к принципам и нормам чужого лингвокультурного сообщества. Для этого он должен знать правила эмпатии и симпатии. Эмпатия — способность приписывать событиям, происходящим в другой культуре, ее носителям особые свойства и качества, изоморфные тем, что приписывают им сами носители иноязычной культуры. Социолингвистическая компетенция — это знание социально-дифференцированного употребления языка в зависимости от ситуации общения, социального статуса, ролевых и социальных отношений, характера и назначения той или иной деятельности социальных групп в общественных сферах. Личность также должна иметь представление о социальных нормах, принятых в том или ином социуме, знать факторы стратификационных и ситуативных переменных. Личность, вступая в общение в процессе коммуникации, должна демонстрировать свою «социальную историю» (выполнять определенную социальную роль, показать свой статус, вступить в отношения: «начальник-подчиненный», «адвокат-клиент», «лидер-последователь»), знать постулаты общения и организационные принципы диалогового взаимодействия (принципы кооперации), вежливости, сотрудничества, экономии языковых средств, релевантности и др., так как речевая деятельность регулируется социокультурными факторами, осуществляющими над коммуникацией социальный контроль. Коммуникативная компетенция, по мысли Л. А. Федоровой включает в себя не только коммуникативные умения и навыки, но и лингвистические, коммуникативные и социальные (страноведческие) профессиональные знания. В данном случае понятие «коммуникативная компетенция понимается в широком смысле, ср.: «она [коммуникативная компетенция. — О.Г.] является сложным образованием, состоящим из нескольких компонентов и включающих в себя следующие части: а) лингвистическая — «лингвистическое владение языком, т. е. знание языка, его системы»; б) собственно коммуникативная (стратегическую) — умение вступать в коммуникацию, эффективное и адекватное различным социальным и стилистическим контекстам использования языка; в) социальная и собственно страноведческая — знания только о стране изучаемого языка; г) профессиональная, которая, применительно к обучению иностранных учащихся, непосредственно связана с обучением языка специальности» [15; 6].

На наш взгляд, коммуникативную компетенцию не следует понимать в широком смысле, так как страноведческие, профессиональные, культурные знания распределяются по своим уровням компетенций (межкультурная компетенция, социокультурная компетенция, профессиональная компетенция и др.). Мы понимаем коммуникативную компетенцию в узком смысле, отнеся к ней преодоление коммуникативных барьеров, использование коммуникативных стратегий и тактик. Коммуникативные барьеры в общении возникают вследствие различий интеллекта общающихся, неодинакового знания предмета разговора, вследствие различия лексиконов и тезаурусов коммуникантов, когда взаимодействующие друг с другом коммуниканты не всегда находят общий язык. Это происходит потому, что между ними возникает логический барьер. Каждый человек видит мир, ситуацию, проблему со своей точки зрения. Кроме того, одни и те же слова в той или иной ситуации могут иметь совершенно иной смысл, например, «команда» (распоряжение, спортивная группа, группа единомышленников). Коммуникативная компетенция включает в себя стратегические знания (стратегии и тактики ведения дискурса коммуникантами в речевой ситуации), прагматические (нормы, постулаты общения — максимы взаимодействия), знание принципов взаимодействия культурных представлений и норм. Коммуникативные стратегии понимаются как совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего («глобального намерения»), цели общения [16; 111]. В зависимости от характера межкультурного общения могут использоваться различные стратегии (дискредитации, подчинения, кооперации, вежливости и др.). Гибкость стратегии обеспечивается речевыми тактиками, под которыми понимаются речевые умения коммуниканта, используемые им для построения диалога в рамках той или иной речевой стратегии.

Таким образом, для того чтобы овладеть компетентностью, следует иметь представление о различных видах знаний, распределенных по видам компетенций (языковой, лингвокультурной, коммуникативной, когнитопсихологической, межкультурной).

• 1. Кунанбаева С. С. Современное иноязычное образование: методология и теории. — Алматы, 2005.
• 2. Залевская А. А., Медведев И. Л. Психологические проблемы учебного двуязычия. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.
• 3. Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972.
• 4. Алефиренко Н. Ф. Теория языка. — М.: Academia, 2004.
• 5. Герасимов В. И., Петров В. В. На пути к когнитивной модели языка (вступительная статья) // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1988. — С. 5−11.
• 6. Шайбакова Д. Д. Функционирование русского языка в Казахстане: вчера, сегодня, завтра. — Алматы, 2005.
• 7. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. — М.: ИГДК «Гнозис», 2001.
• 8. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. — 2005. — № 4.
• 9. Сулейменова Э. Д., Шаймерденова Н. Ж. Словарь социолингвистических терминов. — Алматы: КазНУ, 2002.
• 10. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис… д-ра филол. наук. — Л., 1984.
• 11. Воробьев В. В. Лингвокульторология (Теория и методы). — М.: Изд-во РУДН, 1997.
• 12. Текст как явление культуры. — Новосибирск, 1989.
• 13. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М.: Русские словари, 1996.
• 14. Уфимцева Н. В. Ассоциативный тезаурус русского языка и русское сознание // Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России и Запада. — Воронеж: Центрально-Черноземное книжное изд-во, 2000. — Т. 1.
• 15. Федорова Л. А. К понятию коммуникативной компетенции: Автореф. дис… канд. филол. наук. — М., 1980.
• 16. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — М.: Едиториал УРСС, 2003.