Использование дидактических игр на уроках русского языка при изучении грамматики

Презентация дидактических игр в учебниках для средней школы

Данный параграф исследования посвящен методическому анализу представленности дидактических игр в современных учебниках по русскому языку в средней школе; выявление положительных и отрицательных черт существующих разработок, а также наши предложения по их усовершенствованию. Дидактическая игра как педагогический прием никогда не используется в качестве постоянной формы обучения, а выступает только на уровне отдельных заданий, упражнений. Это связано с тем, что игровые технологии воспринимаются как инновационные, недостаточно проработанные, а включение их в традиционную образовательную деятельность требует опытно-экспериментального подтверждения.

Несмотря на большое количество теоретических и педагогических работ, указывающих на эффективность дидактической игры как метода обучения, в отечественном образовательном процессе ей уделяется не так много времени, что указывает на общую консервативность системы и необходимость ее изменения. Для подтверждения этих предположений мы проанализировали ряд учебников для 6 и 7 классов и определили общую тенденцию касательно игровых технологий в целом и место дидактических игр в структуре подготовки учащихся.

I. Анализ учебников для 6 класса общеобразовательных школ.

1. Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений/ М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. — М.: Дрофа, 2013. — 335 с.

В данном учебнике дидактические игры сконцентрированы в разделах по развитию культуры речи и умению говорить на лингвистические и экстралингвистические темы и чаще всего представляют собой образцы для создания диалогов, включающих в себя интроспективный анализ речевой деятельности обучающегося и направленных на расширение лексического запаса.

Некоторые упражнения организованы по типу «Игры в ассоциации», где учащимся предлагают назвать наибольшее количество слов, включающих определенную орфограмму, например, «1. Продолжите запись. Кто больше? Цикорий… Информация…Синицы…» [стр.22]. Однако элемент соревновательности, введенный достаточно неожиданно (контекстуальные упражнения являются механистической отработкой правил), также внезапно и устраняется последующими заданиями в рамках того же упражнения: «2. От слов нация, которые вы записали, образуйте и запишите прилагательные».

Даже если игровая ситуация сформировалась желанием учащегося быстрее других подобрать аналогичные языковые единицы, то оно нивелируется из-за отсутствия поощрения и резким переходом к типичной форме деятельности.

По нашему мнению, два этих задания можно представить как два соответствующих этапа игры. По результатам первого этапа выбирается ряд победителей, которым остальные предлагают свои подобранные слова. Выигравшим считается тот, кто быстро и правильно сможет образовать прилагательные от задаваемых ему слов. Таким образом сформируется настоящая игровая ситуация, участники которой будут менять свою роль, испытывать не только себя, но и других. Это, на наш взгляд, существенно повысит продуктивность деятельности класса и интенсифицирует их познавательный интерес, поскольку победителем может стать не только отличник, но и просто самый сообразительный, самый быстрый и так далее.

Характерной отрицательной чертой, встречающейся не только в данных учебниках, но и в следующих, взятых нами для анализа, является привязка дидактической игры к текстовым заданиям. При анализе фрагмента сказки, художественного произведения, авторы предлагают обучающимся вопросы, аккумулирующие образную деятельность, фантазию, творчество как таковое. Это обусловлено традиционным восприятием литературного материала как более пригодного для развития творческих умений школьников. Однако феномен игры, игровые действия, как мы определили в теоретической главе нашего исследования, является общекультурным явлением, и первыми лингвистическими разработками были труды труды по лингвистической философии Л. Витгенштейна о «языковых играх» («Культура и ценность. О достоверности» и др.). Следовательно, традиционный педагогический подход, отводящий небольшое и ограниченное место под дидактические игры, требует пересмотра.

2. Русский язык. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский. — М.: Просвещение, 2012. — 191 с.

В самом начале учебника дидактические игры выделены в отдельную графу со специализированным обозначением «Задания игрового и занимательного характера», следует указать, что такое обозначение встречалось в ходе нашего анализа один раз. Причем весь учебный процесс, подача лингвистического материала, упражнения, указания по их выполнению формулируются составителями не в императивной назидательной форме, а в виде игровых персонажей различного пола, детей, которые рассказывают о своем языковом и читательском опыте, о том, как они выполняют задания и общаются в различных ситуациях.

Например: «Я вчера прочитала и даже запомнила очень интересные стихотворные строчки Р. Уодиса.

Лишь пять вещей должны все знать, И нам язык не враг.

Кому сказать? О чем сказать? Когда?

И где? И Как?

В этих стихотворных строчках кратко говорится о том, что помогает общаться. Так, важно учитывать, кому ты говоришь. Ты ведь поразному будешь просить помочь тебе решить задачу у мамы и у учительницы".

Далее происходит полилог между этим игровым персонажем (Еленой Ивановной) и другими (учениками), чья речь маркируется условным изображением человеческого лица. Итогом рассуждения становится лингвистический вывод: «Итак, когда мы общаемся, мы должны иметь в виду компоненты речевой ситуации — как, почему, где, когда, кому мы говорим или пишем.» [стр.8−9].

Таким образом, весь учебник становится материалом для реализации дидактической игры, лингвистическая информация формулируется не сразу, а в ходе диалогического обсуждения, в котором есть три стороны: преподаватель, обучающиеся и персонажи учебника, формирующие психологически комфортный коммуникативный мост между ними.

Языковую информацию дети воспринимают через речь своих сверстников, через понятные и близкие экстралингвистические ситуации, а преподаватель в это время корректирует и направляет образовательный процесс. При этом персонажи-ученики могут сомневаться в своих знаниях, задавать встречные вопросы, например:

«Е.И.: Ребята, рассмотрите схему-рисунок «Основные признаки текста» Понятна ли она вам?

Ученик: Не совсем понятна, Елена Ивановна. Почему автор изобразил текст в виде цветка?" [стр.46].

Этот психолого-педагогический метод снимает напряжение с учащихся, их сомнения в собственном незнании, страх обратиться к учителю, который вполне вероятен при изучении сложных тем или из-за внеучебных факторов, структуры личности ребенка. Как писал Януш Корчак в своем педагогическом труде «Как любить ребенка»: «Всё, что достигнуто дрессировкой, нажимом, насилием, — непрочно, неверно и ненадежно», игра противопоставлена этой дрессировке, постоянному нажиму со стороны учителя, вопросам «Поняли ли вы?», который не требует настоящего правдивого ответа.

По нашему мнению, дидактическая игра под редакцией Н. М. Шанского полностью воплощает принцип, сформулированный великим чешским педагогом: «Лишь в играх ребенок чувствует себя до некоторой степени независимым».

Использовать данный метод можно, как считают многие исследователи, и для построения ролевой модели в классе, однако этот вариант возможен при условии сформированности игрового интереса у обучающихся. В данном случае интерес к литературному материалу обуславливается тем, что он дается не как нечто необходимое, требуемое для восприятия и запоминания, а как чужой положительный читательский опыт.

Такая стратегия является продуктивным инструментом для повышения самостоятельного познавательного опыта учащихся и дает пространство для читательской рефлексии. При этом данный элемент соответствует образовательной задачи и исключает вероятность отступления от нее, перехода в «голословное обсуждение» текста.

Положительным аспектом данного учебника, на наш взгляд, также является обилие речевых ситуаций в качестве вспомогательного материала при изучении той или иной темы. Моделируется ситуация реального коммуникативного действия, и даже пассивное участие в ней (анализ ситуаций) включает в себя лингвокреативный компонент: учащиеся рассматривают успешные и неудачные стратегии, имплицитно рассматривая собственное речевое поведение.

Однако дидактические игры и иллюстративный материал в процентном соотношении больше сосредоточен в разделах культура речи, лексика и фонетика. Нет лояльного и комфортного перехода к изучению одному из более сложных, теоретических уровней русского языка — грамматике.

На этом уровне обучающимся предлагается большое количество письменных творческих заданий, и только некоторые из них можно рассматривать как материал для организации дидактической игры. Например: «Запишите высказывания писателей о русском языке как прямую речь. Слова автора составьте из фамилии, имени, отчества писателя и приведенных в рамках глаголов. Второе высказывание поставьте после слов автора. В составленных предложениях объясните знаки препинания. Постройте схему получившихся предложений с прямой речью» [стр.34].

Мы полагаем, что это упражнение следует расширить включением личностного компонента — предложить одной группе обучающихся побыть в роли писателя, а других — в роли его биографа или литературного критика.

Можно построить выполнение задания по типу интервью или театрального действия. Наиболее удачным, по нашему мнению, была бы организация театрализованной дидактической игры, в которой учащиесяавторы спорили бы с учащимися-биографами. «Авторы» использовали бы прямую речь, а «биографы» косвенную. В таком случае усвоение коммуникативных схем было бы активным, игровым, основанным на импровизации, и участники, и наблюдатели могли бы оценить языковые различия между прямой и косвенной речью в модели реального живого общения.

II. Анализ учебников для 7 класса общеобразовательных школ.

1. Русский язык. 7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений. В 3ч. Ч.1/С. И. Львова, В. В. Львов. — 8-е изд., перераб. — М.: Мнемозина, 2012. — 156 с.

В учебнике представлены упражнения, которые предполагают соревновательную учебную игру в целях закрепления пройденного материала типа «Кто лучше? Кто быстрее? Кто больше? На рисунках представлено значения омофонов. Составьте и запишите предложения с этими словами, объясните правописание гласных в корнях. Омофоны затранскрибируйте. Звучание каких омофонов дано в транскрипции? Составьте и запишите предложения с этими словами?» [стр.11].

Следовательно, упражнения, построенные как форма дидактической игры, организуются по единой схеме: преподаватель объявляет соревнование, победитель которой получит лучшую оценку, формулирует правила игры (возможно, демонстрирует пример успешного выполнения задания) и ставит частные задачи — «проанализировать, объяснить, записать». При этом чаще всего при таких упражнениях находится образный материал: схема, рисунок, фотоколлаж, ребус и так далее, иногда задание дополняется требованием визуализировать результат выполнения упражнения.

Благодаря такому способу обучающиеся в небольшой срок активизируют свои познавательные умения, плавно переходят из пассивного режима работы в активный, включаются в игровую ситуацию, в которой есть оценивающий (преподаватель), соперники (одноклассники) и победитель. А преподаватель на основе результатов игры проводит диагностику успешности изучения пройденного материала и, контролируя процесс игры, может понять, какие аспекты языкового материала вызывают трудности.

Положительной чертой, по нашему мнению, также является частотное использование игр в каждом из языковых разделов учебника, наличие сопроводительного иллюстративного материала, способствующего активизации образного мышления.

Основным минусом такой дидактической игры, как мы думаем, является то, что собственно игровой компонент заключается в ограниченности деятельности по времени и конкурировании учащихся. Если педагогом не будут интенсифицированы эти факторы и у аудитории не сложится представление о выполняемой деятельности как ценностной и интересной, то цель игры в контексте образовательного процесса не будет выполнена.

Это обусловлено тем, что остальные компоненты упражнений являются традиционными, направленными на отработку правила (в данном случае — теоретических знаний о языковом явлении), активизации механической и визуальной памяти. Таким образом, стержнем дидактической игры в данном типе упражнений является формирование готовности учащихся к выполнению стандартных классических упражнений. Они небольшие по объему и времени выполнения, следовательно, могут быть использованы как средство расслабления перерыва между однотипной деятельностью.

Методичное применение дидактической игры такого типа на каждом уроке позволит сформировать у обучающихся «спортивный» интерес к учебной деятельности, стремление повысить свою значимость не только как субъекта учительского оценивания, но и как соперничающего с другими игрока, что существенно снизит уровень тревожности и внешней мотивации по отношению к учебе. Ученик будет самостоятельно оценивать свои результаты по сравнению с другими и будет заинтересован в их повышении вне зависимости от итоговой оценки, при условии правильной предварительной подготовки педагогом дидактической игры.

Элемент дидактической игры присутствует и в другом типе упражнений данного учебника, например, «Самостоятельно проверьте, как вы усвоили темы «Фонетика и орфоэпия», «Морфемика и словообразование», «Лексикология и фразеология, и оцените свои достижения. Для этого ответьте на вопросы по указанным темам, включенные в книгу «Спутник уроков русского языка. 7 класс» [стр.38]. Самостоятельную деятельность и качество самопроверки наиболее эффективно можно оценить в групповой работе, при которой одни учащиеся принимают на себя роль проверяющих, а другие — экзаменуемых. Следовательно, на этапе контроля и закрепления знаний в образовательном процессе формируется ролевая ситуация, при которой проверяются не только лингвистические знания, которые становятся не самоцелью, а правилами игры, знание которых обеспечивает победу в ней. Но также и социальные умения: способность к кооперативной работе, беспристрастности, честности, способность поставить себя на место педагога, посмотреть на своих одноклассников не как равных субъектов оценивания, а как на источники оценки.

Такой тип дидактической игры прививает, по нашему мнению, обучающимся чувство ответственности и понимание обучения не как «насилия». Следовательно, можно сказать, что представленные в данном учебнике упражнения обладают гуманистическим аспектом, присущим феномену игры.

Отрицательной стороной является недостаточная проработанность исследуемой игровой технологии во всей структуре учебника, предложение только формы работы, которая может быть положена преподавателем в основу дидактической игры.

2. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Комиссарова Л. Ю., Текучёва И. В. Русский язык. Учебник для 7-го класса основной школы/ Под ред. А. А. Леонтьева. — Изд. 2-е, испр. — М.: Баласс, 2009. — 288 с. (Образовательная система «Школа 2100». Серия «Свободный ум».

Элементы дидактической игры встречаем в упражнении, формирующем социально-ролевую игру в классе при опоре на пройденный материал. «Представь себя в роли учителя. Тебе необходимо повторить с учениками тему «Сложное предложение». Попробуй составить систему вопросов и заданий для повторения, используя ключевые сочетания слов:

сложное предложение, сложносочиненное предложение, бессоюзное сложное предложение, разделительные знаки препинания." [стр.25] Упражнение такого типа дает учащимся, выступающим в роли учителя, большую свободу с работой с «игровым» лингвистическим материалом, поскольку правила данной игры обозначены только ключевыми словами. Это продуктивное, на наш взгляд, условие, поскольку позволит реализовать всем учащимся безотносительно к уровню их подготовки различные типы учебных действий, направленные на одноклассников, а отсутствие жесткого контроля поэтапных действий формирует более свободную, вариативную ситуацию игры.

Как было указано нами в теоретической главе исследования, игра должна основываться на развитии вольности действий, импровизации, за счет чего ее участники смогут преодолеть пассивное отношение к выполняемым заданиями и развить лингвокреативное мышление. Как и в предыдущем анализируемом нами упражнении данная игра обладает потенциалом воспитания социальной ответственности обучающихся перед собой и своими одноклассниками, поскольку позволяет взглянуть на образовательный процесс с другой точки зрения и отрефлексировать свое место в образовательной системе.

Минусом данного учебника, как мы считаем, является то, что дидактическая игровая технология встречается один раз, причем творческих заданий, в основе которых лежит создание текстов, упражнений, диктантов, достаточно много: они отмечаются специальной пометой «письменные творческие работы».

Данные упражнения могут выступать как форма для дидактической игры, которую моделирует педагог на уроке, однако будут происходить по одинаковой схеме: смена учебных ролей, групповая работа, постоянный контроль учителя, единый вариант деятельности для всех, отсутствие соперничества и ценного приза в конце помимо оценки.

Творческая работа в данном учебнике основана на стандартных операциях с текстом, выраженная в императивной форме «составь», «продолжи текст», «озаглавь» и так далее.

С нашей точки зрения, такая организация работы с лингвистической информацией механистична и утомительна, и обучающиеся не будут воспринимать скрытую интенцию составителей к развитию лингвокреативных умений. Следовательно, учебное пособие требует привлечения большого количества игровых технологий извне, что переводит его в статус простой рабочей тетради, демонстрирующем правило и способы его реализации на конкретном языковом материале. В таких случаях преподавателю требуется обращение к специализированным методическим пособиям.

3. Никитина Е. И. Русский язык. Русская речь. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е. И. Никитина. — 19-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2010. — 157 с.

Данный учебник представляет интерес для нас, поскольку ориентирован на развитие у обучающихся воображения, чувства языка и стиля, и большинство представленных в нем упражнений является не просто работой с языковым материалом, но обращением к «я-системе» обучающихся, их внутренних потребностей и интересов. Например, таковым является упражнение «Напишите миниатюру на тему „…Настроение“. На месте точек поставьте выбранный или — лучше! — найденный вами эпитет. Слова для выбора…» [стр. 12].

Автор не просто предлагает выполнить определенное действие, но апеллирует к эмоциям учеников, к их эстетическому отклику на слово. Благодаря такой структуре упражнения становятся хорошим опорным материалом для организации дидактической игры: они предлагают большое количество игровых вариантов, возможность проявления индивидуальности участников, реализовать их потребность в самовыражении. Отсутствие соперничества снижает уровень тревожности, основное внимание будет уделяться саморефлексии и интроспективным действиям, соотнесения личности с языком.

С другой стороны, в самом пособии нет указаний на то, что это дидактическая игра, поэтому нам представляется необходимым дополнить и расширить комплекс игровых действий, выполняемых преподавателями и учениками.

Например, игровое действие можно построить по принципу игры в ассоциации или слова, ограничив их тем же самым «Словарем эпитетов русского литературного языка»: «Подберите эпитет, обозначающий радостную эмоцию, который начинался бы с буквы в эпитете, названном предыдущим участником: хорошее — радостное — нежное — новое — восхитительное».

Можно предложить различные ролевые ситуации, для которых обучающиеся подбирали бы собственные эпитеты, характеризующие настроение, внутренний мир, реакцию на внешние условия: «Подбери эпитет к своему настроению: я дома, я мечтаю, я пишу сочинение, я иду в театр, я скучаю по другу».

Включение элемента соперничества интенсифицирует быстроту реакции школьников, а кто назовет самое большое количество определений, получит право придумать новое задание для своих одноклассников.

Языковой материал, положенный преподавателем в основу таких игр, может быть любым: словообразовательные типы (назовите аббревиатуры, слова, образованные сложением нескольких основ), части речи (слова категории состояния, безличные глаголы), члены предложения (использование в качестве звеньев ассоциативной цепочки не слов, а составных сказуемых) и так далее. Это обусловлено общей продуктивностью дидактических игр, основанных на существующих игровых схемах, применение типичного вспомогательного материала, который обычно используется в развлекательных целях: лото, карт, шахмат, пазлов. Обучающиеся имеют навыки обращения с ними, что упрощает процесс дидактической игры и моделирует не собственно игровую ситуацию, в которой лингвистическая информация усваивается пассивно и становится мерилом удачливости, сообразительности учащихся и средством получения выигрыша.

Другим примером дидактической игры является упражнение «Немой диктант. Он проводится так: заранее подготовившиеся школьники демонстрируют определенные действия (например, опыт по физике), а остальные наблюдают эта и подробно описывают» [стр. 33]. Это является классическим типом игрового действия, в котором:

• 1) моделируется игровая ситуация, включающая театрализованную постановку и выполнение учебного действия;
• 2) ученики принимают на себя несвойственные им роли на уроке русского языка. При этом тем, кто описывает театрализованное действие, можно предложить роль «комментаторов», «журналистов», представить, что они находятся на секретном задании и пишут протокол или доклад шпиона, и посредством такой конкретизации задать жанр и стилевую направленность диктанта;
• 3) включают в себя сотрудничество и соперничество участников, направлены на развитие у обучающихся социальных навыков и умений;
• 4) дидактическая игра формируется в данном случае поэтапно, включает в себя проблемно-целевой уровень, этап практической деятельности, этап демонстрации своих заготовленных действий/защиты своего сочинения. Последнее действие предполагает публичное чтение диктантов учащихся, разбор ошибок, выбор лучшего «доклада» или нескольких, что повысит ценность выполняемых действий в глазах учащихся и повысит их самооценку.

Негативным аспектом, по нашему мнению, является отсутствие языковых образцов для сочинения, которые бы скоординировали самостоятельную деятельность обучающихся. Поэтому мы предлагаем включить также иллюстративный материал (вспомогательные фразы, схемы предложений и так далее). Это организует деятельность учащихся и не позволит им отступать от образовательной цели — один из главных параметров дидактической игры на уроках в общеобразовательной школе.

Подчеркнём, что организация игрового действия такого типа возможна только при хорошей предварительной подготовки аудитории, объяснения цели и последовательных задач, распределение обучающихся на группы, регламент хода урока, временных ограничений и другого. Следование только указания, данным в учебнике Никитиной Е. В., представляется нам недостаточным.

В пособии, таким образом, представлено достаточно большое количество упражнений, предполагающих дидактическую игру в классе. Они преимущественно направлены на обогащение лексического запаса учащихся, способность выстраивать монологическую речь, и выступают как вспомогательный материал для педагога, который сам выбирает, как организовать учебный процесс. Для полноценного включения игровых технологий предложенные упражнения следует расширять, включать в них различные игровые компоненты и координировать деятельность учащихся.

В результате анализа представленности и места дидактических игр в учебниках для 6 и 7 класса мы можем сделать несколько частных выводов: игровые технологии занимают небольшое место в разнообразных учебных упражнениях и чаще всего привязаны к изучению таких разделов как.

«Лексика. Культура речи. Текст» с преобладающей коммуникативной компетенцией как цели.

Только в одном учебнике из проанализированных нами дидактическая игра была принята за непрерывную основу образовательной деятельности и организовывалась постоянным моделированием ситуации живого реального общения и включением в нее обучающихся.

Положительными чертами дидактических игр в представленных учебниках является их ориентация на практическую языковую деятельность, постоянное следование конечной образовательной цели, кооперация педагога и обучающихся на всех стадиях, интересный иллюстративный материал, обеспечивающий наглядность, а также их благотворное влияние на психологический комфорт учащихся и развитие у них социальных навыков.