Предпроектное исследование существенных характеристик модели включенной педагогической интернатуры

Методология предпроектного исследования

Методология предпроектного исследования состоит в выделении существенных характеристик модели педагогической интернатуры методом моделирования.

Исследовав определения модели и моделирования, принятые в современных работах по изучению процессов, происходящих в социальной сфере, мы обнаружили, что существенными признаками модели являются:

• — обобщенный, абстрактный характер отражения реальности
• — отражение в модели существенных характеристик исследуемого объекта

Под моделью в нашем исследовании, объектом которого является практическое обучение будущих педагогов в педагогическом университете, мы будем понимать совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих институтов (оформленных нормативно практик).

Моделирование в нашем случае понимается как:

• · изучение реально существующих практик педагогической интернатуры, их описание и выделение существенных характеристик, элементов и отношений между ними;
• · построение на их основе структурно-функциональной модели с целью получения научно обоснованных сведений о механизмах получения планируемых результатов по управлению процессом подготовки будущих педагогов, а также для предсказания результативности модели включенной педагогической интернатуры.

В работе мы фокусируемся на структурно-функциональной модели педагогической интернатуры, т. е. на ее основных элементах, их взаимосвязи и отношениях, взаимовлиянии, поскольку такая модель позволяет принимать управленческие решения по достижению готовности выпускников выполнять требования профессионального стандарта «Педагог».

С одной стороны, существенные характеристики модели будут выделяться в результате анализа требований, обозначенных в программных документах и результатах исследований, выполненных в рамках Комплексного проекта модернизации педагогического образования в РФ, что даст основания для последовательного анализа соответствия реализуемой в КГПУ им. В. П. Астафьева в 2014;2016 уч. г. модели педагогической интернатуры этим требованиям как в организационно-содержательном плане (через анализ программ интернатуры конкретных ОПОП), так и в оценках интернов, работодателей и преподавателей вуза.

С другой стороны, требуется провести теоретический анализ имеющихся в отечественной и зарубежной практике моделей педагогической интернатуры до вступления в должность учителя (рефендариат в ФРГ и двуступенчатая подготовка учителя во Франции), а также попытки введения педагогической интернатуры в РФ (опыт МГПУ, МГППУ, модели УрГПУ и УлГПУ). Все это даст основания для проектирования модели включенной (реализуемой в рамках параллельной подготовки) педагогической интернатуры.

В итоге предпроектного исследования будут выбраны имеющиеся в зарубежном и отечественном опыте, в проекте педагогической интернатуры в КГПУ им. В. П. Астафьева институты (практики), отвечающие требованиям Комплексного проекта модернизации педагогического образования в РФ. Эти практики будут положены в основу проекта требований к организаторам и разработчикам программ педагогической интернатуры основных профессиональных образовательных программ по УГСН «Образование и педагогические науки», описываемого во II главе.

Выделим далее методологические основания построения модели педагогической интернатуры, проведя анализ имеющихся требований к программам подготовки педагогических кадров в Комплексном проекте модернизации педагогического образования в РФ.

Вопрос качества педагогических кадров в последнее десятилетие был в центре внимания управленцев и исследователей, чему способствовало введение нового ФГОС общего образования. Результаты мониторинга эффективности вузов 2013 г. показали, что у 30% педагогических вузов были обнаружены признаки неэффективности, что обострило проблему уже с точки зрения возможного влияния системы педагогического образования на готовность выпускников к решению задач модернизации системы общего образования. Было принято решение о содержательной, а не организационной тактике изменений в системе педагогического образования.

Проект модернизации педагогического образования, в целях повышения качества педагогических кадров через изменения системы их подготовки, имел две принципиальные линии:

• — усиление практикоориентированности массового педагогического образования (прикладной бакалавриат);
• — насыщение кадрового корпуса специалистами высокой квалификации (исследовательская и прикладная (профессиональная) магистратуры, готовящие по клинической модели);
• — обеспечение множественности вариантов (многоканальности) получения педагогического образования (в первую очередь, академический бакалавриат, обеспечивающий академическую мобильность внутри программ, педагогическая магистратура для лиц, не имеющих педагогического образования).

Утверждение профессионального стандарта педагога [26, 38], при всех его видимых несовершенствах, явилось значимым фактором для конкретизации требований к результатам подготовки выпускника, получающим высшее педагогическое образование. Это позволило соотнести планируемые образовательные результаты для новых образовательных программ с матрицей трудовых функций и действий, обозначенных профессиональным стандартом. В процессе исследовательской и проектной деятельности разработчиков, экспериментальной работы по апробации новых модулей образовательных программ вузами-исполнителями и со-исполнителями, общественного обсуждения, были сформулированы следующие требования к современным моделям подготовки педагогических кадров в части организации образовательного процесса и планируемым результатам.

Во-первых, в основу подготовки педагогов был положен клинический метод (ср. клиническая модель подготовки педагогов, Сидоркин А. М., 2013). По мнению авторов разработки модели прикладного бакалавриата, например, «подготовка будущего педагога невозможна без реализации существенной части образовательной программы на базе общеобразовательной организации под руководством опытных педагогов-наставников, владеющих профессиональными компетенциями, которые необходимо сформировать у выпускника» [18, С. 53]. Здесь обосновано необходимое условие сетевого взаимодействия с общеобразовательными организациями (исследовательская, профессиональная магистратура, и / или организациями среднего профессионального образования (как в случае прикладного бакалавриата)).

Во-вторых, деятельностный подход в подготовке будущих педагогов, изменивший понимание содержания педагогического образования: оно понимается не как сумма знаний и умений, а как «способность к эффективной организации учебной деятельности учащихся (включающей в себя обучение, воспитание и развитие), что предполагает освоение будущими педагогами в ходе их подготовки процесса решения ряда основных (обобщенных) учебно-профессиональных задач, моделирующих реальную профессиональную деятельность педагога» [18, С. 53]. Ориентиром для определения спектра этих задач выступают федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и профессиональный стандарт педагога.

В-третьих, исследовательский подход, предполагающий повышение качества педагогического корпуса за счет овладения ими компетенциями действовать в нестандартных ситуациях на основе мини-исследования «рефлексивного педагога» по окончанию прикладного бакалавриата или на основе полноценного исследования как у «учителя-исследователя» (методиста) после окончания программы исследовательской магистратуры [14], [18, с. 53], Исследование не является параллельным процессом, оно привязано к процессу формирования способности решать класс обобщенных учебно-профессиональных задач (см. выше). «…учитель сможет эффективно содействовать самостоятельному исследованию ученика и использованию его для достижения общеобразовательных целей и результатов (предметных, метапредметных и личностных) при условии, что он сам сформирует исследовательскую модель своей деятельности…» [3, С. 217].

Четвертой особенностью новых образовательных программ для будущих педагогов, вытекающей из предыдущих требований, должна стать модульность. Модуль рассматривается как комплексная практико-теоретическая единица, направленная на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Это не список дисциплин, а скорее «последовательность учебных мероприятий, объединенных в тематические целостные блоки… Эта система мероприятий ориентирована на обеспечение достижения студентом набора строго определенных образовательных результатов. Эти результаты проверяемы и соотносятся и с результатами образовательной программы в целом и с квалификационными характеристиками специалиста: обобщенными трудовыми функциями, определенными Профессиональным стандартом педагога [14, с. 34]. Для будущего анализа эффективности модели педагогической интернатуры важна структура образовательного модуля, исходящая из требований деятельностного подхода в образовании. Так, начинается модуль учебно-ознакомительной практикой, на которой происходят первые профессиональные пробы и формируется список теоретических вопросов и практических (педагогических) проблем, решение которых необходимо для формирования трудового действия будущего педагога. Следующие этапы модуля направлены на оснащение студента теорией для ответа на поставленные учебно-профессиональные задачи и моделирование профессионального действия. На предпоследнем этапе происходит апробация освоенного в модельной ситуации трудового действия в реальной образовательной организации (на клинической базе) в условиях специально организованной рефлексии. Итогом модуля становится этап организации психолого-педагогического исследования, направленного на анализ причин и проблем в реализации профессионального действия (расхождения его модели и реального исполнения на практике).

В связи с требованиями профессионального стандарта и на основе анализа лучших моделей подготовки педагогов за рубежом еще на этапе возникновения Концепции поддержки педагогического образования определилась идея квалификационного испытания:

«П. 7.

Введение

квалификационного экзамена на основе нового профессионального стандарта педагога, упрощающего вход в профессию и позволяющего оценить качество подготовки. Общественно-профессиональная аккредитация основных программ подготовки педагогических кадров на основе результатов независимого профессионального экзамена выпускников таких программ" [15]. В проекте модернизации педагогического образования эта идея нашла отражение в пятом требовании — открытости процедур оценивания как способа объективной и адекватной проверки образовательных результатов [13, C. 100], а качество разработанных программ и модулей оценивалось специальным инструментарием в виде тестов и кейсов [20].

Все эти требования были максимально воплощены в модели прикладного бакалавриата, которая могла бы составить альтернативу педагогической интернатуре за счет иного построения образовательного процесса. Однако сами авторы фиксируют ее (модели) ограничения: «Охарактеризованная модель прикладного бакалавриата педагогического направления предполагает, что она может быть освоена выпускниками системы общего образования, демонстрирующими высокий уровень академических достижений (ЕГЭ) и высокий уровень мотивации к выбранной ими в качестве будущей профессии педагогической деятельности» [18, С. 53−57]. Как показывают исследования 2007;2015 гг. Центра комплексных социологических исследований КГПУ им. В. П. Астафьева, процент высокомотивированных обучающихся на 1−3 курсах не превышает 40%.

Критериями оценки соответствия педагогической интернатуры как модуля основной профессиональной образовательной программы требованиям проекта модернизации педагогического образования являются следующие:

• 1. Согласование задач интернатуры с требованиями профессионального стандарта педагога.
• 2. Увеличение времени, отводимого на реальное преподавание, по сравнению с традиционными программами практики на выпускных курсах.
• 3. Проведение исследования в рамках выпускной квалификационной работы как исследования реальной проблемы школьной реальности в рамках будущей профессиональной деятельности (по профилю получаемой профессии).
• 4. Деятельностная структура модуля «педагогическая интернатура»: должны прослеживаться проблемно-ориентировочный, когнитивный, прагматический и оценочно-рефлексивный этапы овладения профессиональными действиями педагога.

Индикатором результативности модуля является рост процента трудоустройства выпускников, субъективная и объективная оценка готовности выполнять трудовые действия по выбранной профессии.