Введение. 
Организация педагогической интернатуры

педагогический интернатура образование В Концепции поддержки развития педагогического образования, а далее и в Проекте модернизации педагогического образования — в качестве основной цели обозначено повышение качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования и преодоление «двойного негативного отбора» [15, 20, 33].

Основные проблемы: входа в профессию, подготовки и удержания молодых педагогов, — предлагается решать в т. ч. за счет изменения содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения в целях обеспечения реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образования, практическую подготовку, усиление связи всех компонентов содержания подготовки (предметных, психолого-педагогических, информационно-технических) с практическими профессиональными задачами педагога; насыщение учебных планов разветвленной системой практик, стажировок за счет широкого использования механизмов школьно-университетского партнерства, введения квалификационного экзамена облегчающего вход в профессию и позволяющего оценить качество подготовки. Педагогическая интернатура рассматривается в данной концепции как механизм обеспечения входа в профессию.

Решая задачу усиления практической направленности процесса подготовки будущих учителей и улучшения показателей трудоустройства по специальности, в КГПУ им. В. П. Астафьева с 2013 г. идет эксперимент по введению модели вузовского этапа педагогической интернатуры. В настоящем исследовании вход в профессию определяется не периодом от получения диплома до вступления в должность, а более широко и тем самым более растянуто во времени: начиная с последнего (4 или 5) курса бакалавриата, здесь «вход в профессию» означает переход студента вуза в позицию учителя со всей совокупностью проблем признания его компетентности со стороны профессионального сообщества:

• — вход в профессию как соотнесение результатов подготовки по ФГОС ВО с требованиями профессионального стандарта в части способности и готовности выполнять ключевые профессиональные действия учителя в экспертной оценке со стороны работодателей;
• — вход в педагогический коллектив как соотнесение индивидуальных представлений об избранной профессии, формирующегося стиля педагогической деятельности и корпоративных норм конкретной общеобразовательной организации;
• — вхождение в профессиональную деятельность учителя как новую систему профессиональных взаимоотношений с субъектами образовательного процесса: обучающимися, родителями, администрацией, коллегами.

Симптомами проблемы являются, во-первых, негативные отзывы работодателей о качестве подготовки выпускников (заметим, это несистематизированная информация, т.н. высказывания о низком качестве педагогического образования: ср. Болотов, 2014), во-вторых, низкий процент трудоустройства по специальности: в целом при 85% трудоустройстве выпускников 2015 г. (по данным Пенсионного фонда РФ) сейчас желание трудоустроиться по профессии отмечают 34% первокурсников, 36% третьекурсников КГПУ им. В. П. Астафьева, также осложняет картину уход 50% молодых педагогов из школ после 1 года работы (по данным Министерства образования Красноярского края 2014 г.), в то же время процент трудоустройства по специальности с введением педагогической интернатуры в 2013 и 2014 годах возрос с 42% (2014) до 55% (2015); в-третьих, оценка качества своей подготовки со стороны выпускников педагогического университета [5, 33]. В международном исследовании TALIS — 2013 подтверждается субъективная оценка со стороны российских молодых учителей своих профессиональных дефицитов, в первую очередь, по работе со сложными категориями детей, удержанием дисциплины, индивидуализацией обучения и применения технологий проектного обучения [29]. Каждый третий молодой учитель задумывается о том, что возможно, следовало бы выбрать другую профессию, при том, что почти 60% молодых учителей оценивают престижность выбранной профессии [там же]. Исследования Е. Айдаровой [39] посредством фокус-групп студентов подтверждают влияние общественного отношения к профессии учителя и его «бедственное положение» на карьерные устремления будущих педагогов. Это свидетельствует о сложности и актуальности проблемы входа в профессию.

В России и за рубежом существуют различные модели педагогической интернатуры, обеспечивающие вход в профессию педагога [4, 10, 17, 30, 31, 43, 45], однако остается нерешенным вопрос об их применимости в существующих нормативно-правовых рамках: относительно статуса интерна, который бы обеспечил его самостоятельную деятельность в период стажировки, нормативно-правового и финансового обеспечения деятельности наставников, а также о статусе квалификационного экзамена и применения его результатов.

Назначение проекта:

Разработка региональной модели педагогической интернатуры, обеспечивающей вход в профессию учителя.

Под моделью понимается нормативное и организационное обеспечение, а так же содержательное наполнение сетевых образовательных программ интернатуры регионального педагогического вуза.

Сетевая форма реализации образовательных программ (далее — сетевая форма) — организация обучения с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также, при необходимости, с использованием ресурсов иных организаций [37].

Сетевая программа интернатуры регионального педагогического вуза — это целевая региональная программа, ориентированная на решение задачи по закрепления выпускников в общеобразовательных организациях. Необходимым условием результативности педагогической интернатуры является согласованная работа заинтересованных сторон: администрации муниципалитета (управления образованием), администрации общеобразовательных организаций, университета, выпускника бакалавриата.

В диссертации применяются также следующие термины и определения:

Управление результатами проекта — управленческий цикл, в рамках которого определяются целевые значения в области эффективности и результативности; менеджеры обладают возможностями для их достижения; проводится измерение и отчет о достигнутых результатах, а затем эта информация используется при решениях о финансировании, структуре, функционировании программ, а также при решениях о поощрении и санкциях (определение OECD) [44, цит. по 8, с. 133].

Основная профессиональная образовательная программа (далее — ОПОП) — в настоящем исследовании — программа бакалавриата по направлениям подготовки в рамках УГСН «Образование и педагогические науки».

Задачи:

Анализ ситуации, связанной с закреплением молодых педагогов-выпускников педагогических направлений подготовки в РФ в общеобразовательных организациях, как материала для разработки модели педагогической интернатуры.

Изучение новых требований к процессу и результату педагогического образования, возникших в связи с разработкой и утверждением профессионального стандарта педагога (анализ требований к программам подготовки педагогических кадров в организациях высшего образования Комплексного проекта модернизации педагогического образования) как методологии предпроектного исследования.

Изучение профессиональных дефицитов молодых педагогов и определение набора трудовых действий как планируемых результатов педагогической интернатуры (вузовский этап).

Определение и сравнение нормативных, организационных и содержательных компонентов педагогических интернатур, реализуемых в России и за рубежом, позволяющих в течение обучения в вузе решать задачи повышения практической готовности выпускников вуза к выполнению трудовых действий педагога, как существенных характеристик модели включенной педагогической интернатуры.

5. Разработка модели включенной педагогической интернатуры (далее — ВПИ), определение критериев ее результативности, апробация в региональном вузе.

Методология предпроектного исследования и разработки модели педагогической интернатуры:

• — на уровне концептуальных идей: субъектно-деятельностный подход в психологии образования, концепции профессионализации педагога;
• — на уровне построения программы исследования: этнографическое исследование влияния существующей организационной модели на субъективное ощущение готовности к профессиональной деятельности и намерения трудоустройства, экспертная оценка готовности к профессиональной деятельности;
• — на уровне проектирования: системный подход (педагогический университет как социо-антропологическая образовательная система).

Методы: теоретический анализ источников, анализ нормативной документации, наблюдение, рефлексия управленческого опыта, сравнение, моделирование, экстраполяция.

На этапе замысла проекта, с целью ответа на исследовательский вопрос: какие существуют данные о профессиональных дефицитах молодых педагогов — выпускников педагогических университетов в РФ, подтверждают ли они необходимость внесения изменений в процесс и результат подготовки будущих педагогов в педагогическом университете, нами были проанализированы данные социологических исследований Собкина В. С., Ткаченко О. В., Гендина А. М., Сергеева М. И. 2007;2010 гг., международного исследования TALIS 2013 г., всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» 2015 г.

Общим для методологии данных исследований является опора на субъективную оценку самих выпускников, молодых учителей и частью — работодателей. Заметим, что объективной оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности пока не существует, данные разрознены и не являются достаточными для вычленения тенденций при сформировавшемся общественном мнении о низком качестве подготовки в педагогических университетах (ср. Болотов В. А., 2014). Поэтому будем использовать имеющиеся данные опросов самих молодых учителей, а также их работодателей.

Приведем ниже результаты исследований, требующие качественного анализа и интерпретаций, выводов для построения модели педагогической интернатуры:

• — Выпускники педагогического университета (самооценка выпускниками КГПУ уровня владения профессиональными компетенциями 2008 г.): при скидке на завышенную самооценку (знание преподаваемого предмета на высоком уровне оценили 83%), обращает внимание тот факт, что выпускники оценивают менее уверенно «умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, уладить конфликты в детском сообществе» (74%), еще менее уверенны они во «владении современными образовательными технологиями» (67%), более всего сомневаются они в своем «знании и понимании современной школы» (66%) [5, С. 170−172],
• — Молодые учителя реже других возрастных групп оценивают свою подготовку как хорошую (TALIS, 2013). При этом они меньше всех включены в систему профессионального развития. Они реже своих более старших и опытных коллег участвовали во всех видах профессионального развития, в том числе, в наиболее активных и современных форматах, включая разнообразные формы сотрудничества и коллегиальной работы [29, С. 16].
• — Недавно завершившие профессиональную подготовку молодые учителя испытывают дефицит в области педагогических технологий и преподавательских умений, отвечающих требованиям ФГОС и профессионального стандарта, таких как методы индивидуального обучения или обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. М. Пинская отмечает: «Данные исследования предоставляют ряд других свидетельств того, что молодые учителя острее других переживают нехватку профессиональных умений. Наиболее ярким примером служит описание того, как они организуют работу класса на уроке. Они значительно реже, чем старшие коллеги, предоставляют учащимся возможность работать активно и самостоятельно, например, в группах и над проектами. И даже свои несомненные преимущества в области ИКТ молодые учителя не „конвертируют“ в соответствующие формы работы учеников. Их ученики используют ИКТ даже реже, чем те, кого обучают менее оснащенные информационными умениями педагоги старшего возраста. У 21% молодых учителей и только у 18,6% учителей старше 60 лет этого не происходит никогда» [там же, С. 18].
• — Молодые учителя должны решать наиболее сложные проблемы в управлении классом и организации работы на уроке. У молодого учителя на преподавание и обучение остается 72,6% времени урока, у учителя в сложном классе — 72,3%, а у их коллег старшего возраста или работающих в благополучных классах — 88% времени [29, С. 18].
• — По данным всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» 2015 г. наименьшие значения в части владения умениями молодые педагоги выделяют в следующих умениях:
  • · умение на уроке создать условия для организации исследовательской или проектной деятельности;
  • · умение строить свою педагогическую деятельность в соответствии с требованиями ФГОС;
  • · умение вместе с учащимися и родителями разрабатывать индивидуальную образовательную программу учащегося;
  • · умение строить занятия с углублением предметного содержания умение создавать условия для индивидуализации обучения учащихся;
  • · умение поддерживать деятельность ученических органов самоуправления [25].
• — В качестве профессиональных дефицитов респонденты ключевым называют дефицит времени (56% выборов); в то же время, дефицит опыта в работе с детьми или участия в общественной жизни города, села, района и участия в деятельностях разного вида составил 26−23% выбора [23].
• — Показано высокое влияние академической успешности обучения в вузе и намерения работать по специальности на самооценку профессиональных знаний и умений (знание преподаваемого предмета, способность организовать деятельность учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками в области преподаваемого предмета, знание и понимание особенностей современной школы и т. д.). По сравнению с троечниками отличники в 1,5 — 2 раза выше оценивают свою готовность к профессиональной деятельности по отношению к выделенным выше знаниям, умениям и способностям. Даже такие профессионально значимые личностные качества как «наличие такта, терпения и толерантности по отношению к учащимся, готовность понять и поддержать их» отличники оценивают у себя высоким баллом в 61% случаев, а троечники в 46%. [5, С. 172 — 173]. Данные согласуются с выводами OCED 2015 г. [47].
• — Однако академическая успеваемость не влияет положительно на выбор профессиональной траектории (намерение идти работать по профессии). Обнаружена связь с общими жизненными установками, прежде всего с притязаниями на карьеру: те, кто планирует делать карьеру, реже высказывают желание работать по специальности, и наоборот, 60% респондентов, желающих работать в школе, удовлетворились бы должностью специалиста [33, С. 91]. Объяснения карьерных устремлений более успешных выпускников можно связать с исследованиями Е. Айдаровой, где установлено влияние негативного общественного отношения к профессии учителя (в том числе и не в последнюю очередь в самой профессиональной среде) на выбор иной сферы деятельности выпускников педагогических направлений подготовки [39].
• — По данным Центра комплексных социологических исследований КГПУ им. В. П. Астафьева намерение хотя бы временно поработать в школе выразили в 2008 г. 47% первокурсников, 37% третьекурсников и 42% выпускников. Только 19% выпускников собирались посвятить работе в школе всю жизнь, 21% - только первое время, пока не подыщут лучше оплачиваемую работу, 2% - пойдут работать в школу через некоторое время, 35% - отказались. [5, С. 192]. Сведения 2015 года: желание трудоустроиться по профессии отметили 34% первокурсников, 36% третьекурсников КГПУ им. В. П. Астафьева, по специальности трудоустроились 55%.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии следующих проблемных зон в подготовке выпускников педагогического университета, которые отражаются в субъективном восприятии ими их как профессиональных дефицитов:

• — владение современными образовательными технологиями, предполагающими групповую исследовательскую или проектную деятельность на уроке, при этом как составляющая профессионального дефицита выделяется трудность в улаживании межличностных конфликтов между учащимися;
• — применение методов индивидуализации обучения, в т. ч. для детей с ОВЗ вызывают у молодых учителей большую сложность,

организация учащихся, вопросы дисциплины на уроке занимают у молодых учителей до 30% времени урока, поддержка детского самоуправления не является сильной стороной молодых учителей, они отмечают дефицит во владении этими умениями.

Все это свидетельствует о субъективной неготовности молодых учителей к работе в соответствии с требованиями ФГОС ОО, ФГОС для детей с ОВЗ.

При этом наиболее уверенными в оценке профессиональных умений являются успешные в академическом плане выпускники, что говорит о влиянии оценок со стороны референтных групп взрослых (наставников, преподавателей, администрации школ) на их восприятие готовности к профессиональной деятельности. Это и должно стать линиями содержательного проектирования в модели педагогической интернатуры.

При этом существует проблема вовлечения наиболее успешных в академическом плане выпускников (субъективно готовых к профессиональной деятельности) в учительский корпус, т.к. не существует зависимости между успешностью обучения и намерениями трудоустройства по профессии, даже возможна в некоторых случаях обратная зависимость, поскольку успешные выпускники могут быть востребованы в других сферах «Человек — Человек». Применение экономических мер закрепления в профессии, а также механизмов влияния на мотивы творческого и профессионального саморазвития могут быть использованы при проектировании педагогической интернатуры.

Структура диссертации представлена двумя главами. Первая представляет собой результаты предпроектного исследования существенных характеристик существующих моделей педагогической интернатуры в зарубежных странах и РФ, в том числе здесь исследован опыт внедрения педагогической интернатуры в Красноярском государственном педагогическом университете им. В. П. Астафьева — базе проектирования. Вторая глава содержит описание проекта включенной педагогической интернатуры, которая раскрывается через структурно-функциональную модель, требования к разработчикам модуля «Педагогическая интернатура» в ОПОП УГСН «Образование и педагогические науки» и требования к организации обучения по модулю «Педагогическая интернатура».

В связи с тем, что педагогическая интернатура как эксперимент возникла в КГПУ им. В. П. Астафьева в 2013 году, следует обозначить роль автора данной работы (Ю.Ю. Бочаровой) в период зарождения идеи и ее вклад в результаты проекта включенной педагогической интернатуры (далее — ВПИ) в период подготовки диссертации с 2014 по 2017 год.

Таблица 1. Вклад автора диссертации в проект ВПИ в КГПУ им. В. П. Астафьева.