Теоретические основы исследования мотивов учения первоклассников из классов учителей с разными стилями педагогического общения

Учебная мотивация как научно-исследовательский феномен: сущность и содержание

На протяжении многих лет в психологии остаются актуальными проблемы мотивации учебной деятельности. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.

С точки зрения В. А. Якунина, мотивация учения является результатом как переработки воздействий, которые человек получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного и малосознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, стремлений и интересов человека [45, с. 129].

Л.И. Божович рассматривает мотивацию учебной деятельности как стимул активизации этой деятельности. При этом модель мотивации включает в себя как внешние (воздействие на учащегося извне), так и внутренние побудители [12, с. 34].

В рамках концепции учебной деятельности, разрабатываемой А. К. Марковой, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и другими психологами, природа мотивации учебной деятельности понимается как новообразование психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности [25; 26; 27; 44].

По критерию направленности мотивов учения предложена классификация А. К. Марковой, которая включает: социальные мотивы, характеризующиеся направленностью на другого человека (широкие социальные традиционные, мотивы социального сотрудничества); познавательные мотивы, характеризующие направленность на содержание учебного предмета [26, с. 35].

В этом контексте А. Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это является характерной ситуацией внешне мотивируемой активности, которой А. Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой [22].

С точки зрения Р. Мертон мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности [31, с. 75].

В настоящее время существует ряд исследований (Л.И. Божович, Л. В. Благонадежина, А. К. Маркова, Ю.М. Орлов), которые указывают на то, что внутренним источником мотивации учебной деятельности является сфера потребностей учащихся. Насколько потребности будут стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться, зависит как от объективных условий, так и от субъективных [5; 25; 26; 27].

Л.Н. Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с содержанием учения и процессом учения; мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: отрицательные мотивы, мотивы ответственности, мотивы самоопределения, мотивы самосовершенствования; узколичностные мотивы; отрицательные мотивы, связанные с избеганием неприятностей [29].

Л. М. Фридман, К. Н. Волков внешние и внутренние мотивы выделяют по критерию отношения к деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Е. И. Машбиц также выделяет внешние и внутренние мотивы, но по другому основанию. В основу этой классификации положены внешние мотивы, которые определяются требованиями, предъявляемыми к учащемуся обществом, педагогом, родителями, ситуацией обучения и внутренние мотивы, которые определяют потребности самого субъекта, его интересы, убеждения, представления о самом себе и своем будущем [1].

По мнению В. В. Давыдова и В. В. Репкина внутренний мотив входит в саму структуру деятельности, к которой относится потребность в теоретических знаниях (эти мотивы ориентируют учащихся в процессе усвоения именно на способ получения знаний, а не на результативную часть); учебная задача, учебные действия [3, С. 78−79].

Д.В. Эльконин также считает, что целенаправленная учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий [44].

Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: с одной стороны, индивидуальных особенностей учащихся, характера ближайшей референтной группы, уровня развития коллектива и т. д. С другой стороны, мотивация поведения учащегося, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность. Исследования показывают, что учебную деятельность можно стимулировать посредством потребности в таких мотивационно-смысловых образованиях как достижение, познание, аффилиация и доминирование.

Ю.М. Орлов выделяет ситуативные, деятельностные, личностные детерминанты изменения потребностей. Среди первых: семейные отношения, успех или неудача; среди вторых: характер обучения, тренировка. Личностные: переживание успеха, формирование образа успеха и промежуточных образов через целеобразование, повышения уровня притязаний. Так, на материале исследования учебной деятельности было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [27]. Потребность в достижении связана с такими качествами личности, как настойчивость, высокий адекватный уровень притязаний, целеустремленность, ценностное отношение к самому себе, работоспособность. Наиболее значимое достоинство потребности в достижениях — это готовность изменить самого себя для достижения более глобальных целей. Существуют также исследования, показывающие тесную связь потребности в достижении с потребностью в познании. Это объясняется тем, что достижение невозможно без изменений во внутреннем плане, которое осуществляется в познании не только ради самого дела, но и самого себя, своих возможностей.

Немаловажную значение имеет удовлетворенность потребности достижения, которая приносит субъекту осознание своей роли в достигнутом. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности потребности достижения. Эта потребность заставляет учащихся больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Исследователи выделяют следующие основные аспекты проявления в личности мотивации достижения:

аспект выбора деятельности. Субъект проявляет достижение в той области, в которой вероятность успеха зависит от его способностей и поэтому выражается в устойчивом интересе к предмету. Выбор цели деятельности согласуется с психологической «ценой», в зависимости от которой человек склонен выбирать длительность и интенсивность деятельности;

аспект времени. Субъект выбирает длительность концентрации на предмете, стремясь довести определенную деятельность до целевого состояния как можно в меньший промежуток времени;

аспект привлекательности ситуации. Выбирая предмет деятельности, и стремясь довести его до целевого состояния, субъект руководствуется эмоциональным переживаем условий, в которых это целевое состояние будет достигаться. Достижение обеспечивает субъекту реалистичное целеобразование, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет процессов познания и работоспособности, результативности деятельности [13, С. 47−49].

В различных мотивационных теориях отражены только некоторые свойства познавательной потребности, поскольку данная потребность как предмет самостоятельного исследования выделилась достаточно поздно. Так, Г. А. Мюррей в классификации мотивов на основе отношений «индивид-среда» выделяет потребности, которые по смыслу достаточно близки к потребности в познании: основные потребности — игры, осмысление, понимание, дополнительные — познание и разъяснение. Р. Кеттелл выделяет несколько мотивационных диспозиций, в качестве одной из них он назвал «исследование» и связанную с ним эмоцию «любопытство». Мак Дауголл потребность в познании назвал «любознательность», а связанную с ним эмоцию — «удивлением». В иерархии мотивов А. Маслоу потребности в понимании и осмыслении включаются в потребность в самоактуализации [16].

По мнению Ю. М. Орлова, потребность в познании — это стремление к расширению опыта, компетентности, увеличению знаний. Это также стремление человека к приобретению навыка свободного оперирования фактами, что проявляется в повышенном интересе к любой информации и новизне в целом. Процесс познания, с точки зрения Ю. М. Орлова — это каждое новое знание, которое в совокупности с другими образует некоторые свободные ниши, притягивающие к себе недостающие звенья, именно это притяжение и обуславливает эмоциональный голод в информации, своеобразное напряжение. Напряжение (особое состояние незнания), характеризуется как проблемная ситуация и приводит, как правило, к побуждению поиска знаний и организации человеком процесса познания. Немаловажное значение для субъекта имеет удовлетворенность познанием, выражаемая, во-первых, когда смыслы личности связаны с познавательной деятельностью, во-вторых, когда получаемые знания находят свое воплощение в реальной жизнедеятельности человека. В противном случае возникает, так называемый, когнитивный диссонанс. Вовлеченный в процесс познания, субъект не ощущает сколько-нибудь значимой для него самого платы, в виде практического применения этих знаний в будущем [27].

Общение в психологии понимается как единство трех его сторон: восприятие, межличностное взаимодействие и обмен информацией. По своему содержанию аффилиация относится к просоциальным мотивам, то есть тем, которые проявляются в стремлении устанавливать, сохранять и упрочнять эмоционально положительные, дружеские отношения с окружающими людьми [23, с. 47]. Аффилиативные тенденции личности проявляются также в стремлении быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать кому-либо помощь, поддержку. Однако направленность на общение как самостоятельный мотивационный фактор может в равной степени служить как целям сугубо индивидуального характера (потребительное общение), так и целям развития и интеграции личности, будучи, таким образом, как бы независимой от основных мотивационных групп [3].

По мнению Г. Мюррея, человеку необходимо заводить дружбу, испытываться привязанность, радоваться другим людям, сотрудничать с ними, любить. В его классификации выделяется: уважение, унижение, покровительство, аффилиация, поиск помощи, признание, близкие отношения. В классификации Р. Кеттела выделяются следующие диспозиции, связанные с общением: брачные отношения, общение с окружающими людьми, общение с родителями (родительская опека). М. Дауголл выделяет: покровительство и заботу родителей, общение в обществе равных себе либо в одиночестве, поиск такого общества. В иерархии А. Маслоу выделяются следующие диспозиции: самоуважение (в достижении, признании, одобрении), социальные связи (любовь, нежность, идентификация) [1].

Ю.М. Орлов [27], исследуя потребности в аффилиации, выделяет следующие элементы: удовлетворение от общения с близкими людьми, что дает предвосхищение положительных аффективных состояний; наличие некоторой способности к эмпатии, дающей возможность участвовать в положительно эмоционально насыщенном межличностном взаимодействии; потребность в доминировании, в престиже, в желании быть включенным в межличностное общение; готовность к положительному восприятию другого человека и др.

Доминирование понимается, как стремление лидировать в отношении людей, влиять, властвовать, подчинять себе других, т. е. занимать более высокий социальный статус в обществе. Основной психологический механизм доминирования — это влияние на других людей. Влияние понимается как процесс и результат изменения одним человеком поведения другого человека, его установок, желаний, намерений, оценок в ходе взаимоотношения с ним. Значение доминирования также связано с авторитарностью — стремлением максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. А. Адлер связывает доминирование со стремлением к власти и превосходству над другими людьми, стремлением произвести впечатление своей артистичностью и экзальтированностью [2, С. 68−71].

По мнению Ю. М. Орлова, потребность в доминировании — это стремление влиять на других, навязывать другим свои взгляды, вкусы, стиль, контролировать поведение, вступать в споры не ради истины, а ради обнаружения своего превосходства и правоты, поучать, поощрять и порицать других, склонность быть первым, превосходить других. Исследования Ю. М. Орлова указывают на необходимость внутриличностной связи потребности в доминировании с потребностями в достижении и аффилиации, иначе доминирование приводит к рассогласованию действий в коллективной деятельности [27].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Учебную деятельность можно стимулировать посредством потребности в таких мотивационно — смысловых образованиях как достижение, познание, доминирование, аффилиация. Изучение данных субъективных комплексных образований позволяет вполне адекватно моделировать процессы формирования и изменения потребностной сферы личности учащихся, предоставляет надежную инструментальную возможность их измерения, содержательного психологического, качественного анализа и интерпретации.

Также для более успешного усвоения учебного материала целесообразно в качестве одного из основных принципов обучения использовать принцип новизны. Необходимо организовать процесс обучения наиболее рациональным образом, т. е. учитывать познавательные потребности учащихся, особенности их познавательной сферы, а также личностно-психологические особенности. Знания о личностно-психологических особенностях нужны для разработки дифференцированного подхода к их обучению.

Таким образом, мотивация учебной деятельности — новообразование психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности разнообразны и классифицируются авторами работ по разным основаниям. При этом большинство исследователей используют критерии, связанные с содержательными характеристиками и особенностями протекания учебной деятельности, по которым мотивы делятся на внешние и внутренние. Внутренняя мотивация выделяется исследователями как наиболее благоприятная для достижения целей учебного процесса.

Следует отметить, что мотивация к обучению у детей 1-го класса имеет свои отличительные особенности.