Лингвометодическая подготовка учителя начальных классов

В современном динамичном обществе, в условиях модернизации образования особую актуальность приобретает проблема подготовки высококвалифицированных специалистов для школы. Только учитель с широкой и глубокой профессиональной подготовкой может решать образовательные и воспитательные задачи, встающие перед школой в условиях ее реформирования.

В системе школьного обучения важная роль принадлежит учителю начальных классов. От его знаний, кругозора, педагогического мастерства во многом зависит дальнейшая судьба ребенка, его отношение к учебе, жизненная позиция. Это обязывает учителя начальных классов в одинаковой степени владеть всеми школьными предметами начального обучения, методикой их преподавания.

В подготовке учителя начальных классов лингвистический цикл занимает особое место. Русский язык, являясь не только важным учебным предметом, но и языком обучения, определяет успех по всем учебным дисциплинам, служит основой познания, образования, развития будущих учителей. Это возлагает особую ответственность на преподавателей лингвометодического цикла вуза, определяет необходимость соблюдения единого языкового режима всеми преподавателями. Следует постоянно исходить из того, что «современный русский литературный язык представляет собой сложную систему, части которой находятся в отношениях постоянной и необходимой взаимосвязанности: один участок этой системы не существует без другого. Такова звуковая организация языка, его лексика и его грамматика» [3, с.8].

В последние десятилетия в лингвистике наблюдается повышение интереса не только к исследованию структуры и семантики языковых единиц, но и к их функционированию. С этим связано возрастающее внимание к описанию словоформ, грамматических категорий и синтаксических конструкций в плане их функционирования. В связи с большой функциональной нагрузкой словоформа из ряда морфологических категорий перешла в категорию морфолого-синтаксическую и представителями функционального синтаксиса причисляется к ряду синтаксических единиц: словоформа — словосочетание — предложение (простое и сложное) — сложное синтаксическое целое [1,3].

Тесные внутрипредметные связи в курсе «Русский язык» определяются тем, что в языке тесно взаимосвязаны его фонетический строй, лексический состав (лексика и фразеология) и грамматическая система как различные стороны одного и того же явления — языка. Поэтому только взаимосвязанное изучение разных уровней языка может привести к восприятию языка как единой системы, единого целого, явится основой практического овладения им, развитию полноценной образной русской речи у будущих учителей.

Здесь важно заметить, что отношения между уровнями языка во многом определяются спецификой конкретного языка, заложены в самом языке. Русский язык с его флективным строем и многообразными способами и средствами словообразования и словоизменения требует неослабного внимания к изучению значения и форм слов в их единстве, что лучшим образом достигается при тесной связи всех уровней языка: изучение морфологии на синтаксической основе, лексики в составе словосочетания, предложения в связной речи при постепенном усилении работы над лексической и грамматической синонимией [5].

Для глубокого и всестороннего овладения русским языком недостаточно простого накопления лексических и фразеологических единиц, необходимо умение правильно и уместно пользоваться ими, обогащение синтаксического строя речи, создание коммуникативной основы обучения русскому языку. Важность соблюдения данного лингводидактического принципа заключается в том, что синтаксический строй языка представляет собой объективно существующую систему языковых средств, служащих целям общения. Однако следует иметь в виду, что объединяющиеся в синтаксисе единицы не одинаковы не только по своим структурно-семантическим признакам, но и по функции: одни из них непосредственно формируют сообщение, другие являются компонентами единиц, формирующих сообщение.

В уже приведенном ряду синтаксических единиц формирующей сообщение, коммуникативной единицей является предложение — простое и сложное. Среди предложений центральной синтаксической единицей служит простое предложение, представляющее собой элементарную, предназначенную для передачи относительно законченной информации, конструкцию. Простое предложение, с другой стороны, служит основным компонентом сложного предложения, а также любого развернутого текста. В свою очередь простое предложение включает в качестве конструктивных элементов предшествующие единицы данного ряда. Это позволяет рассматривать словосочетание не только как самостоятельную синтаксическую единицу, но и как конструктивный элемент коммуникативной единицы — предложения.

Нередко для выражения полноты мысли бывает недостаточно одного предложения, требуется больший контекст. В таких случаях используется сложное синтаксическое целое, являющееся более крупной из структурно-семантических единиц, на которые членится текст или устное высказывание. Компонентами сложного синтаксического целого выступают простые и сложные предложения, объединенные общей микротемой и по своей структурной организации. Средствами связи компонентов сложного синтаксического целого служат формы глаголов-сказуемых, местоимения, наречия, лексический повтор, синонимическая замена, интонация, которые позволяют оформить данную синтаксическую единицу как важное композиционно-стилистическое единство, важную единицу связной речи. Кроме единиц, принадлежащих только синтаксису, в этот ряд входят единицы, относящиеся к другим уровням языка и участвующие в образовании синтаксических единиц: это слово и форма слова. Следовательно, слово объект изучения не только лексики и морфологии, но и синтаксиса. Это определяет отношение синтаксиса к другим сферам языка, в частности к лексике и морфологии, что должно находить последовательную реализацию в учебном процессе, а также достаточную ориентацию на школьную практику. Все, что делаем на занятиях по русскому языку в вузе, и по другим предметам, должно носить профессиональную направленность. Ни один из педагогов не должен думать, что он дает знания по конкретному предмету, а кто-то другой должен их преломить в школьную практику. Только тесная связь теории и практики с постоянной ориентацией на будущую профессию учителя будет прочной основой в подготовке полноценного специалиста.

Создание синтаксической основы обучения всем разделам курса современного русского языка способствует также развитию образной русской речи студентов. Нередки случаи, когда учитель требует от учащихся составить предложения разных типов, с разным лексическим наполнением, связный текст, а сам не в состоянии этого сделать. Для избежания подобного положения прежде всего должна быть создана синтаксическая база изучения лексики русского языка. Особое внимание должно уделяться лексическим вопросам, непосредственно связанным с синтаксическим употреблением, с контекстом. учитель образование лексика грамматика Слово является единицей языка, пронизывающей все уровни, тесно их связывающей. Овладение языком начинается с накопления лексического запаса, с обогащения словаря. Лексический состав современного русского языка богат и разнообразен. Из всех уровней языка лексический уровень наиболее проницаем, активно отражает все изменения, происходящие в общественно-политической, научно-технической и культурной жизни общества.

Слова в языке различаются по своей семантике, грамматическим и словообразовательным признакам, когнитивной функции, синтаксическому употреблению. Каждое слово по набору признаков образует определенную семантическую и грамматическую парадигму. Это однозначные и многозначные слова, слова синонимического и антонимического ряда, слова разных частей речи. В связи с этим в обучении русскому языку важное значение имеет системная словарная работа, эффективная ее организация.

Работа над словом должна быть комплексной и включать: 1) работу над семантикой слова; 2) работу над деривационными связями слова, что естественно предполагает орфографическую и орфоэпическую работу; 3) работу над грамматическими формами слова; 4) работу над сочетаемостью слов; 5) работу над употреблением слова в речи; 6) стилистическую работу. Количественное и качественное обогащение словаря, многоаспектное овладение словом может быть реализовано только в процессе взаимосвязанного изучения всех языковых уровней на синтаксической основе путем выполнения лексико-семантических, лексико-грамматических, лексико-стилистических, орфографических, орфоэпических упражнений в процессе развития всех форм речевой деятельности и на всех этапах обучения. Наиболее продуктивными и универсальными типами упражнений, расширяющими словарный запас, служат специальные лексические упражнения, которые можно использовать при изучении программных тем современного русского языка. Наиболее эффективной и продуктивной является работа над словом в структуре словосочетания и предложения с использованием конструктивных речевых упражнений, которые включают: 1) составление словосочетаний из заданных слов; 2) подбор к данным словам лексем определенной семантики и составление словосочетаний разных моделей; 3) выбор из синонимического ряда подходящего по оттенку значения к данному слову и составление словосочетаний и предложений; 4) подбор к многозначному слову лексических единиц, способствующих реализации его значений, и составление словосочетаний и предложений; 5) включение заданных словосочетаний в предложение или связный текст; 6) составление связных тематических текстов с использованием конкретных лексических единиц, словосочетаний и предложений. В процессе выполнения указанного комплекса упражнений словарный запас не только пополняется новой лексикой, но и обогащается формами слов разных частей речи, также в речи активизируется ранее усвоенная лексика. Внутренняя связь и сложные взаимоотношения между лексическими и грамматическими значениями слов определяют необходимость тщательного отбора лексического материала, на котором вводится данная грамматическая категория. В процессе такой работы усваиваются не только разнообразные значения слов, но и их сочетаемость. Поэтому при изучении существительного словарь пополняется всеми согласующимися частями речи, при изучения глагола — существительными, наречиями и т. д.

В эффективном овладении словарным составом русского языка, его активизации в речи большую роль играет целенаправленная и систематическая работа над составом слова и словообразованием. Значимые части слова служат для выражения грамматической формы и грамматического значения слов разных частей речи, слова каждой части речи имеют свои флексии, приставки, суффиксы, обладают своим набором словообразовательных моделей. И задача состоит в том, чтобы научить студентов самостоятельно образовывать слова по известным им моделям, научить из известных им аффиксов выбирать такой, который способствует наиболее точной передаче указанного значения. В результате систематической и целенаправленной работы над составом слова и словообразованием в процессе изучения морфологии студенты осознают словообразовательные типы таких слов, которые характеризуются единством аффиксального элемента, производящей основы и семантики. Привитие умения правильного разбора слов разных частей речи по составу, образования новых слов с использованием словообразовательных моделей способствует и осознанному усвоению орфографии, выработке и совершенствованию орфографических навыков. Такие фонетические явления, понятия, как фонетическое членение речи, фразовое, тактовое, логическое ударение, интонация, ее элементы и функции, основные интонационные конструкции могут быть рассмотрены и осознаны только на уровне синтаксических единиц, для чего необходимо глубокое понимание их теоретических основ. Учитывая, что положения науки о языке определяют выбор приемов и методов обучения, профессор М. Н. Петерсон, например, предлагал три подхода к выработке орфографических навыков: 1) если орфограмма связана с фонетическим принципом русской орфографии, следует усилить работу над произношением; 2) если изучаемая орфограмма связана с морфологическим принципом орфографии, то основной упор необходимо делать на осознание структуры слова и законы словоизменения; 3) если изучаются традиционные написания, то приемы работы должны быть направлены на облегчение запоминания графического образа соответствующих слов [2, с.99].

Как на один из эффективных приемов обучения русскому языку в последнее время все больше внимания уделяется усилению взаимосвязи морфологии и синтаксиса. Такая методическая идея имеет естественную лингвистическую основу, морфология и синтаксис — два тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных раздела грамматики. С одной стороны, грамматическая природа многих морфологических категорий тесно связана с синтаксисом. Так, переходность и непереходность глагола, в основном не имея морфологических показателей внутри глагола, выражается через способность или неспособность глагола сочетаться с винительным падежом имени без предлога или родительным падежом в особых случаях. Тесной связью с синтаксисом характеризуются и такие морфологические категории, как категория наклонения, залога, возвратности — невозвратности, рода, падежа, одушевленности — неодушевленности. С другой стороны, морфологические единицы служат средством выражения синтаксических категорий и явлений: знаменательные части речи выполняют функции конкретных членов предложения, определенные формы глагола — основное средство разграничения типов односоставных сказуемостных предложений, союзы служат средством связи членов предложения и частей сложного предложения, предлоги используются для выражения определенных грамматических и смысловых отношений между членами предложения и компонентами словосочетания. Грамматические связи слов, относясь к области синтаксиса, определяются лексическими и морфологическими факторами, находятся в тесной связи с ними. Направленность работы над грамматическими категориями частей речи, изучения всей морфологии на соблюдение внутрисистемных связей между уровнями языка, на представление языка как единой функционирующей системы взаимосвязанных и взаимозависимых явлений — важный источник эффективного овладения языком и развития речи, активизации в речи изучаемых морфологических категорий.

Внутрипредметные связи в курсе «Современный русский язык» не должны осуществляться периодически, от случая к случаю, а носить систематический и системный характер, вытекать из внутренней природы языковой системы, из многообразных прямых и косвенных связей между уровнями языка.

Широкому лингвистическому образованию, развитию полноценной образной русской речи у будущих учителей, реализации важных дидактических принципов преемственности и перспективности обучения должно способствовать также соблюдение внутреннего единства предметов лингвометодического цикла «Практикум по русскому языку», «Введение в языкознание», «Историческая грамматика», «Современный русский язык», которые объединяются общим объектом изучения — русский язык.

В последнее время по новым учебным планам на педагогическом факультете в течение первого семестра проводятся занятия по практикуму русского языка (34 часа). Этот небольшой курс при правильной организации занятий может сыграть очень важную роль. Он систематизирует материал школьной программы по разным разделам русского языка, способствует совершенствованию орфографических, орфоэпических и пунктуационных навыков студентов, создает условия для более эффективного восприятия дисциплин лингвистического цикла.

" Введение в языкознание" для будущих учителей является первым серьезным теоретическим курсом из предметов лингвистического цикла. Он призван ввести студентов в мир языка как важного общественного явления, помочь осознать методологические основы русского языкознания, важнейшие методы науки о языке. В процессе изучения этого курса студенты познают функции языка как важнейшего средства человеческого общения, осознают соотношение языка и речи как двух сторон одного и того же явления, видов речевой деятельности. Познать конкретный язык, его законы можно только в сравнении, сопоставлении с другими языками, в связи с ними. Поэтому данный курс также должен помочь студентам глубоко осознать место русского языка среди других языков мира и славянских языков, роль русского языка как языка межнационального общения народов РФ, рост его мирового значения. На занятиях по «Введению в языкознание» студенты получают сведения о русском литературном языке, его формах и нормах, взаимодействии русского литературного языка с другими разновидностями общенародного языка, осознают язык как систему.

Курс «Исторической грамматики» направлен на восприятие русского языка в историческом развитии, осознание студентами русского языка как развивающейся, изменяющейся и совершенствующейся системы.

Курс «Современный русский язык» изучается как логическое продолжение «Практикума по русскому языку», «Введения в языкознания», «Исторической грамматики», в тесной связи с ними, а с другой стороны, с соблюдением логических внутренних связей между его уровнями, о чем уже говорилось выше.

Предлагаемая в программе и учебном плане последовательность изучения учебных предметов и их разделов нацеливает на то, чтобы каждый предыдущий предмет или раздел подготовил почву для восприятия последующего. Однако такое явление само собой не достигается.

К учебному материалу необходимо подходить творчески, учитывать, что может дать изучаемая дисциплина для усвоения последующей из данного цикла. Так, культуру и технику речи студентов можно совершенствовать, если студенты владеют грамматическим строем русского языка, правилами построения русской речи. Для развития культуры и техники русской речи студентов важно также умение опираться на знания и навыки по фонетике, орфоэпии, лексике, фразеологии, грамматике полученные на занятиях по русскому языку и имеющие непосредственное отношение к развитию правильной русской речи. При этом реализация межпредметных связей не должна приводить к дублированию занятий по разным предметам лингвистического цикла. Так, во избежание такого явления занятия по культуре и технике речи должны быть больше ориентированы на выработку у студентов прочных практических навыков норм русского литературного языка, усилен стилистический аспект, больше внимания должно уделяться практическому использованию лексического богатства русского языка, параллельных синтаксических конструкций. Для этого чаще должны использоваться технические средства обучения, создаваться возможность прослушивать образцовую русскую речь мастеров слова. При этом соблюдение внутрисистемных связей предметов лингвистического цикла должно способствовать плодотворному решению следующих взаимосвязанных задач: 1) овладение студентами основами теории языка; 2) выработка навыков правильного анализа языковых фактов; 3) свободное владение ими нормами литературного языка, культурой устной и письменной речи.

Формирование лингвистических знаний у студентов педагогического факультета не может осуществляться в отрыве от привития им методических умений и навыков. Поэтому в основу преподавания предметов лингвистического цикла должен быть положен принцип единства лингвистического образования и методической подготовки студентов, должна быть предусмотрена профессионально ориентированная система преподавания русского языка. Для этого методическое образование студентов осуществляется в двух направлениях. С одной стороны, преподавание предметов лингвистического цикла должно быть ориентировано на школьную практику, находить прямую связь с изучаемым материалом в школе, служить лингвометодической основой для школьной интерпретации. Практическая направленность курса русского языка в начальных классах, минимальность языковых сведений еще больше обязывает будущих учителей начальных классов глубже разобраться в теоретических основах школьного курса русского языка, осознать их как следует. Для привития студентам указанных навыков преподаватель русского языка и методики вуза должен хорошо ориентироваться в лингвистических основах школьного курса русского языка, знать содержание и целевую установку школьных учебников, их лингвометодическую базу. Это особенно важно, когда наряду с базовыми учебниками функционируют альтернативные учебники, построенные на разных принципах обучения. В содержании всех видов учебных занятий по русскому языку должны быть определены прямые и косвенные связи с методикой и практикой школьного изучения русского языка. Необходимость соблюдения важных дидактических принципов преемственности и перспективности обучения обязывает ориентироваться не только на программу и учебники начальных классов, но и старших. Лекционный курс русского языка должен помочь разобраться в соотношении вузовского и школьного курса русского языка, в лингвистических основах разных трактовок по отдельным разделам, проблемам, вопросам, а на лабораторно-практических занятиях вырабатываются практические навыки определения языковой природы конкретной категории, прививаются умения анализировать факты языка, производить разные виды грамматического разбора, развивается речь. Другая сторона данной проблемы заключается в том, что курс методики преподавания русского языка должен опираться на прочную лингвистическую базу. Без соблюдения триединства «чему учить», «кого учить», «как учить» не могут быть привиты студентам осознанные методические навыки. Так, трудно говорить о системе орфографической работы в начальных классах, если не опираться на принципы русской орфографии. То же самое можно сказать об обучении работе над составом слова, словообразованием, над грамматическими категориями разных частей речи. Методическая система развития речи не может рассматриваться без опоры на структурно-семантические и функциональные признаки синтаксических единиц, являющихся неотъемлемыми компонентами связной речи.

Наряду с аудиторными занятиями в лингвометодической подготовке студентов, прочности усвоенных знаний важную роль может сыграть самостоятельная работа, ее умелая и продуманная организация. Исследование студентами конкретных вопросов, подготовка докладов и сообщений на определенные темы, разработка спецвопросов, рефератов помогает не только глубже разобраться в конкретной проблеме, но и более свободно ориентироваться в литературе, расширяет лингвистический и методический кругозор студентов. С этой целью студентам должна быть оказана серьезная помощь. Прежде всего на лекциях и практических занятиях они должны получить основополагающие знания по изучаемому предмету, четко представлять вопросы, над которыми должны самостоятельно работать, знать конечную цель работы над конкретной проблемой (спецвопрос, реферат, доклад, изучение и обобщение литературы, конспектирование). Важную роль в организации самостоятельной работы играет работа со студентами, разработка методических рекомендаций, пособий, дифференцированный подход к ним, текущий и промежуточный контроль со стороны преподавателя.

Традиционно тесные межпредметные связи устанавливаются между русским языком и литературой. Однако в учебном процессе в школе эти связи далеко не всегда последовательно реализуются, потому что учителя в достаточной степени не владеют методикой функциональных связей этих двух предметов. Для избежания такого положения на педагогическом факультете предметы лингвистического цикла и детская литература должны изучаться в тесной взаимосвязи. На занятиях по русскому языку и культуре речи следует чаще привлекать для лексического, грамматического и стилистического анализа отрывки из программных произведений детской литературы, отрывки из произведений разных стилей. Сравнивая отрывки из сказок, рассказов, повестей, будущие учителя должны увидеть различный отбор и функционирование лексических средств, неодинаковую употребительность отдельных конструкций и грамматических форм, научиться различать стилистическое своеобразие повествований, описаний, рассуждений.

С другой стороны, на занятиях по детской литературе особое внимание должно уделяться восприятию изучаемых произведений в единстве содержания и формы. Анализ способов передачи основного содержания произведений, анализ используемых изобразительно-выразительных средств для характеристики героев, описания пейзажа — важное средство установления связей с занятиями по русскому языку. Взаимосвязанное изучение предметов лингвистического цикла и детской литературы в конечном счете должно привести будущих учителей к выработке прочных навыков лингвистического видения и анализа текста, что затем станет хорошей базой для реализации связей уроков русского языка и чтения в школе.

Тесные связи русского языка устанавливаются и с предметами других циклов. В одних случаях это открытые связи, в других — скрытые.

Психология познания учит, что эмоции человека, воспринимающего искусство, неразрывно связаны с мышлением, а следовательно, и с речью. Воспринимая форму, человек углубляется в содержание, постигает во всей глубине и богатстве тематическую, идейно-эмоциональную и эстетическую стороны познаваемого. И, естественно, постижение произведения искусства является стимулом к высказыванию, речетворчеству. Это определяет необходимую тесную связь занятий по русскому языку, музыке и изобразительному искусству. Работа над картиной на занятиях изобразительного искусства и русского языка должна стимулировать речевую деятельность студентов, способствовать обогащению их лексического запаса, содействовать повышению культуры речи и общей культуры" студентов. Результатом реализации связей занятий по русскому языку с занятиями по музыке и изобразительному искусству должна быть также активизация в речи студентов терминологической лексики по данным учебным предметам.

В овладении такими понятиями, как тон, тембр, мелодика речи, слуховое восприятие, трудно усомниться в возможностях тесных контактов и связей между предметами лингвистического и музыкального циклов. Над овладением студентами ритмикой речи, богатой и разнообразной системой ударений и пауз, нюансами интонации русской речи призваны работать не только преподаватели русского языка, но и музыки.

Как известно, в начальных классах большое внимание уделяется работе над картиной: воспитанию у детей интереса к составлению рассказов по сюжетным и пейзажным картинкам, формированию навыков связно, последовательно описывать изображаемое на картине, активизации и расширению словарного запаса, правильному грамматическому оформлению речи. Дети учатся понимать, что каждая картина имеет свой ключ, свою окраску, свое настроение. Теоретическая и практическая подготовка будущих учителей к такой работе над картиной в школе может быть достигнута только в процессе межпредметных связей занятий по русскому языку, методике его преподавания и изобразительному искусству. Эта связь будет выражаться в том, что на занятиях по ИЗО студенты получают теоретические знания и практические навыки анализа произведений изобразительного искусства, учатся видеть картину, определять содержание, стиль, жанровые особенности, приемы изображения выбранной темы, вооружаются необходимым арсеналом специальных терминов. Занятия по методике преподавания русского языка с опорой на знания по ИЗО вырабатывают у студентов приемы и методы работы над картиной, прививают навыки анализировать картину. А на занятиях по русскому языку студенты практически реализуют полученные знания и навыки: составляют устный рассказ или пишут сочинение по картине, используя тематическую лексику, конкретные грамматические формы, синтаксические конструкции, стилистические ресурсы языка.

Особо следует подчеркнуть важную роль терминологической лексики в установлении межпредметных связей между лингвистическими дисциплинами и предметами других циклов. При правильной организации работы над ними термины дают богатый материал для обогащения словарного запаса, способствуют развитию речи. Соблюдение единого терминологического режима на занятиях по всем предметам приучает студентов бережно относиться к термину, правильно и уместно использовать, соотносить его с обозначаемым понятием, устанавливать ассоциативные связи как между понятиями, так и между терминами, их обозначающими. Важным приемом активизации терминов из разных отраслей знаний является их использование в дидактическом материале на занятиях по русскому языку.

В реализации межпредметных связей трудно переоценить роль дидактического материала, используемого на занятиях по предметам лингвистического цикла. Привлечение и творческое использование на этих занятиях текстов о произведениях изобразительного искусства, отрывков из произведений о жизни и деятельности художников и композиторов, из программных художественных текстов по детской литературе, текстов об окружающей нас природе, родном крае — важный источник установления внутренних связей между предметами и отражаемыми ими явлениями.

Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М.: Наука, 1973.

Петерсон М. Н. Русское правописание. — М., 1955.

Русская грамматика. — М.: Наука, 1982, т. II.

Шанский Н. М. Русское языкознание и лингводидактика. — М.: Русский язык, 1985.

Шхапацева М. Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. — Майкоп, 1993.