Психологические аспекты речевого развития младшего подростка

При разработке методики развития речи младшего подростка средствами театра учитываем не только основы лингвистической теории, но и психологические: аспекты речевого развития учащихся, как-то: особенности восприятия учащимися, образного мышления учащихся, познавательной и творческой речевой деятельности школьников, психические характеристики данного возраста.

Как отмечает В. В. Виноградов, «наука о речи (или лингвистика речи) открывает возможность приблизиться к психическим действиям личности, занятой воплощением своей мысли в слове …[Виноградов В.В., с.29]». Связь речевой деятельности и общего психологического развития ребенка всегда привлекает внимание психологов, так как помогает решать более общую, методологически значимую проблему соотношения мышления и речи (Л.С. Выготский).

Поскольку в нашем исследовании предметом обучения является связная речь младшего подростка необходимо рассмотреть механизмы ее усвоения учащимися с точки зрения речевой деятельности (психолингвистики), которая изучает процессы восприятия речи и речеобразования.

Для определения психологических условий развития связной речи учащихся в процессе их театральной деятельности важно выявить особенности.

восприятия театральной деятельности как психологического процесса; установить, какие психические процессы лежат в основе восприятия учащимися выразительных средств; объяснить специфику познавательной и творческой деятельности в ходе обучения.

Психологи утверждают, что большую роль играют ощущения, которые отражают главным образом внешние свойства и признаки предметов. Благодаря ощущениям человек познает тепло и холод, цвета и звуки, запахи и вкус, признаки и свойства предметов и явлений. На этом психическом процессе основаны отдельные речевые средства, воссоздающие эти проявления чувственного восприятия: в основном это лексические средства выразительности и связанные с ними образные (тропы): цветовые, звуковые, осязательные эпитеты, изобразительные сравнения и др. Отличительная черта ощущений — познание отдельных качеств и признаков предметов — свойственна и эпитетам, и сравнениям. На первый план выдвигаются отдельные признаки или качества: душистая роза, черный как ночь. Органы чувств собирают информацию в виде цвета, звука, запаха и т. д., то есть ощущения выполняют познавательную функцию, взаимодействуют между собой, сопровождаются эмоциональным переживанием. Все ощущения имеют эмоциональный тон, особенно силен он у цвета и звука [Фельдштейн Д.Н., с.74].

Ощущения входят в структуру более сложного психологического процесса — восприятия — «отражения предметов и явлений в целом при их непосредственном взаимодействии на органы чувств [Фельдштейн Д.Н., с.75]». Заметим, что восприятие и ощущения связаны друг с другом. В процессе восприятия предметы отражаются в сознании человека в форме целостных образов. На качество восприятия влияет и чувственный опыт человека. Восприятие, как отмечают исследователи, отражает единичные предметы.

Представления отличаются от восприятия тем, что носят обобщенный характер. Напомним, что под чувственными представлениями называются образы предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом. Они помогают возникновению образа при осмыслении переносного значения слова («твердый, как скала» (сравн.)). Таким образом, «представление — это чувственно-наглядный образ явлений внешнего мира. Представления вместе с ощущениями и восприятием составляют чувственное познание [Фельдштейн Д.Н., с.475]».

В основе процессов первичного восприятия образных средств лежит чувственное познание.

В развитии образной речи учащихся, как утверждает Д. Лапп, огромную роль играет память. Непосредственная (сенсорная) и кратковременная память важны на первоначальном этапе знакомства с выразительными средствами, для их развития не требуется сложных мыслительных процессов. Для более длительных и сложных мыслительных операций необходима долговременная память, когда ум стремится установить различные связи: «В мысленном воссоздании образов проявляется… способность внутренне представить себе предметы [Лапп Д., с.77]…». Для усвоения выразительных средств важны также ассоциативная память, или эйдетическая — «разновидность образной памяти, выраженная в сохранении ярких, наглядных образов предметов по прекращению их воздействия на органы чувств [Философский словарь, с.152]».

Большое значение имеет техника ассоциаций психического процесса, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.

Таким образом, ассоциативный характер мышления помогает понять переносный смысл того или иного образного средства.

В исследовании нами учитывается специфика восприятия театральной деятельности. Само понятие «художественное восприятие» используется, как верно заметил П. М. Якобсон, в двух значениях: «Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, подразумевая под этим собственно акты восприятия тех объектов, которые даны нам органами чувств. И говорим о восприятии в широком смысле, подразумевая под этим, что в ходе относительно длительного восприятия предмета имеют место различные акты мышления, истолкования свойств предмета, нахождения системы различных связей и соотношений в воспринимающем объекте [Якобсон П.М., с.67]».

Как замечает С. Л. Рубинштейн, если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не культивируется, не создаются необходимые условия для развития, кривая выразительности речи у детей принимает характер западающей кривой [Рубинштейн С.Л., с.127]. По утверждению Л. С. Выготского, «эмоции искусства — суть умные эмоции… две души живут в ребенке: первоначальная… и вторая, возникающая под влиянием взрослых, переживающая мир в категориях [Выготский Л.С., с.70]». Таким образом, дети учатся создавать и воспринимать образы как выражение пристрастного, неравнодушного отношения к миру.

В работе над связной речью в процессе театральной деятельности учащихся важно учитывать особенности их художественного мышления.

Исследователи, пытаясь определить границы художественного мышления, обращают, прежде всего, внимание на взаимодействие в нем эмоционального и интеллектуального, образа и понятия.

Подчеркивая взаимодействие образа и понятия, С. Л. Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление нагляднообразное. И они в действительности отличаются друг от друга [Рубинштейн С.Л., с.126]».

Заметим, что большинство исследователей определяют художественное мышление как «вид мышления, слагающийся из логических и чувственнообразных сторон познания, основанный на диалектном единстве творческих компонентов (творческое воображение, метафоричность и ассоциативность мышления, эмоциональность восприятия, художественная зоркость), способствующий адекватному пониманию и истолкованию художественных образов, полноценному, целостному восприятию и предполагающий собственно творческую деятельность личности [Кучина Т.И., с.7]».

Как отмечает В. В. Виноградов, «в художественном мышлении творческая фантазия является мощным двигателем в процессе создания художественного целого, она ведет к формированию образов и символов — конкретных и вместе с тем многозначных. Язык словесного искусства пользуется речевыми средствами, эффективно воздействующими на весь комплекс духовной человеческой восприимчивости — сознания, чувства, эмоций и воли [Виноградов В. В. Русский язык, с.131]».

Психологи отличают две основные особенности эстетического восприятия действительности: выразительность и оценочный характер. Принято различать экспрессивно-эмоциональные и экспрессивно-оценочные значения слов. Оценочный компонент имеет более сложную смысловую структуру, чем эмоциональный.

Эмоции — это «реакции… на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствительности и переживаний [Советский энциклопедический словарь, с.1543]».

Известно, что эмоции бывают положительными и отрицательными. Усваивая лексические значения, учащиеся интуитивно чувствуют, как отражается в языке внешний мир по отношению к говорящему, а усваивая способ выразительности речи, учащиеся чувствуют, как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Важным для нас является мнение Е. Н. Винарской о том, что «образы внешнего мира, распредмечиваясь в чувствах и волеизъявлениях, получают соответственные субъективные оценки. Оценки личностного плана характеризуют предметы и явления, это эмоции личности [Винарская Е.Н., с.7]».

В театральной деятельности можно выделить две смысловые стороны: эксплицитную — хорошо осознаваемую — изобразительную, отражательную и имплицитную — менее осознаваемую — выразительную, оценочную.

Эмоциональность — это исторически древнейшая и эстетически важнейшая первооснова художественного образа [Борев Ю.Б.]. Исходя из того, что существует зонная структура эмоций (зона радости, зона горя, гнева, страха), выполняющих оценочную функцию, правомерным является и выделение группы эмоционально-оценочных эпитетов. Эмоция же входит составной частью в самую структуру образа.

Оценочная функция эмоций может основываться на «прогрессивной зоне умеренной субъективной ценности [Винарская Е.Н., с.18]», эмоциональными категориями которой можно считать радость, веселье, восторг, ликование, бодрость, уверенность (лексические, фонетические, словообразовательные средства выразительности). Эмоциональными категориями «регрессивной зоны умеренной субъективной ценности [Винарская Е.Н., с.18]» необходимо считать: грусть, печаль, отчаяние, сомнение и т. п. К ним примыкают эмоции «гневного плана» — возмущение, досада, ненависть, «страшного плана» — боязнь, испуг, беспокойство, тревога (фонетические средства).

По мнению Н. Е. Миропольской, человек познается через его деятельность, поэтому группа критериев эстетического отношения к языку должна охватывать творческую языковую деятельность, которая является атрибутивным аспектом общественной практики. Ученый сформулировал критерии сформированности эстетического отношения к слову. Среди них выделяются:

• 1) языковая грамотность;
• 2) эстетическое чувство языка (понимание функций искусства слова, образности слова и умение им творчески пользоваться; самостоятельная языковая деятельность, которая может носить как репродуктивный, так и творческий характер;
• 3) вдохновение, которое мобилизует интеллектуальные и эмоциональные возможности. Благодаря вдохновению происходит не только восприятие и понимание театральной деятельности, но и интерпретация, развитие этого понимания в иных формах;
• 4) ассоциативность эстетического восприятия, которая позволяет углубить восприятие образности слова понять его многообразие;
• 5) творческое воображение, способствующее созданию содержательной формы. Творческое продуктивное воображение способствует созданию новых идей и их воплощению в какой бы то ни было сфере деятельности;
• 6) развитость форм эстетического сознания: идеала, вкуса, потребности, оценки и т. п., проявляющаяся в способности точно и образно высказываться;
• 7) проявление индивидуальности, которую мы связываем со становлением личности [Миропольская Н.Е., c.24].

Заметим, что театральная работа предполагает развитие речетворческих способностей учащихся.

Согласно воззрениям Л. С. Выготского, деятельность ребенка при создании высказывания состоит из двух этапов: деятельность воспроизводящая (репродуктивная) и продуктивная (творческая). Сущность первого этапа заключается в том, что ребенок воспроизводит высказывания, созданные другими (например, при написании учащимися изложений). В рамках настоящего исследования первый этап связан с восприятием и воспроизведением образцовых текстов, с сохранением авторских выразительных средств. В этом случае речевая деятельность ребенка не создает ничего нового и «основой ее является более или менее точное повторение того, что было [Выготский Л.С., с.3]». Результатом же продуктивной (творческой) деятельности «является не воспроизведение бывших в опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий» на основе элементов прежнего опыта.

По нашему мнению, показателем высокого уровня владения учащимися связной речью является их творческая речевая деятельность, отличающаяся образностью мышления в ходе реализации театральной деятельности, а также при создании собственных высказываний с использованием языковых средств выразительности.

Под творческой речевой деятельностью подростков Н. А. Леонтьев понимает предметную деятельность, «основной и исходной формой которой является деятельность чувственная, непосредственно практическая [Леонтьев Н.А., с.12]». Подобная деятельность помогает максимально раскрыться личности, лишь в этом случае человек сможет найти себя, развить свой познавательно-творческий потенциал.

В исследовании под творческой речевой деятельностью учащихся понимаем свободное использование каждым учеником богатства выразительных средств родного языка. Исходим из того, что творческая деятельность учащихся предполагает не только повышение уровня теоретической осведомленности учащихся о выразительных средствах языка, но и повышение уровня сформированности коммуникативно-речевых (практических) умений в результате реализации театральной деятельности.

На наш взгляд, стимулирование речевой деятельности творческого характера открывает широкие возможности для наиболее успешного развития.

«чувства языка», правильной, эмоциональной, точной, выразительной речи учащихся. В процессе речетворчества у учащихся обогащается словарный запас, необходимый для изучения элементов грамматики, орфографии, лексики, стилистики.

Весьма важно для нас утверждение психологов о том, что стимулирование творческой деятельности учащихся сближает задачи развития мышления, речи и чувств и позволяет рассматривать проблему овладения учащимся выразительными средствами языка с его общим речевым, умственным и эмоциональным развитием.

Исследования ученых показывают, что творческие способности человека развиваются в его активной деятельности. Как доказали исследования Н. А. Леонтьева [Леонтьев Н.А.], А. А. Люблинской [Люблинская А.А.], Н. Е. Миропольской [Миропольская Н.Е.], эта деятельность должна быть организована в соответствии со следующими требованиями:

• 1) иметь создающий характер (с учетом возрастных и индивидуальных возможностей);
• 2) отвечать принципам развивающего обучения;
• 3) деятельность должна быть положительно мотивирована, радостна для ребенка.

Поскольку в качестве субъекта деятельности выступают учащиеся подросткового возраста, есть необходимость остановиться на характерных признаках этого возраста, переходного от детства к взрослому состоянию.

Психологами (Л.С. Выготский, А. И. Киричук, Г. С. Костюк) установлено, что в подростковом возрасте происходят качественные изменения в психическом развитии детей.

По утверждению психологов, в младшем подростковом возрасте дети в основном уравновешенны, спокойны, они открыто и доверчиво относятся к взрослым: признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. У них очень сильно выражено эмоциональное отношение к учебному предмету.

Исследования показывают, что практически все младшие подростки считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Подобное отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития творческих способностей школьника.

Младший подростковый возраст — время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей часто доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

Эмоциональность — самая яркая черта детского восприятия. Переход от младшего к старшему возрасту имеет свои особенности, определяющие эмоциональную жизнь ребенка, в том числе и развитие его эстетических чувств. Изменение эмоциональной жизни подростков диктуется, прежде всего, их психофизиологическим развитием.

Подростковый возраст — важный этап в формировании эстетически развитой личности. Именно в это время закладывается основа, обеспечивающая органичное и полное восприятие искусства.

Эстетическое отношение к языку в среднем школьном возрасте претерпевает качественные изменения. Оно несет в себе уже существенные предпосылки для развития всех форм эстетического сознания, отличается зрелостью, служит базой для развития творческих возможностей подростков, готовит юного человека к постижению художественно-эстетических сторон действительности на следующем возрастном этапе.

К отличительным особенностям восприятия подростками театральной деятельности следует отнести: деятельностный характер восприятия, интерес учащихся к получаемой информации. Выделенные особенности восприятия имеют большое значение для активизации творческого процесса детей.

Как показывают наблюдения психологов, младшие подростки с воодушевлением выполняют такие виды работ, как написание словесных пейзажей, натюрмортов, портретов, полагаясь, в основном, на свою фантазию. Но в них не всегда выражено собственно эмоциональное отношение к описываемому явлению, часто нарушена логика развития событий: фантазия уводит детей далеко от предмета описания, что не позволяет привести сочинение к логическому концу. В большинстве работ прослеживается стереотип в описании предметов, явлений, отсутствие собственных оригинальных решений в их описании [Миропольская Н.Е., с.52].

Как замечают психологи, в подростковом возрасте творчество приобретает своеобразную форму выражения. Несмотря на явное «затухание» наглядно-действенного аспекта творчества, у подростков преобладает его словесно-речевая форма (вербальная), которая имеет большое значение для эстетического развития личности. Б. Т. Ананьев считает литературное творчество чрезвычайно важным источником общей одаренности [Ананьев Б.Т., с.138].

Показателями эстетической языковой воспитанности в этом возрасте являются: понимание особенностей поэтического произведения, непосредственность эмоционального воспитания, привычка к самостоятельному чтению, умение высказать мнение о прочитанном, выразительное чтение как поэтических, так и прозаических произведений, привычка контролировать собственную речь, говорить правильно, образно, умение объяснить свое отношение к литературе и другим видам искусства.

Основой речевого развития подростка, как утверждают психологи, является формирование умений пользоваться речью как способом общения. В умении пользоваться словом подростки усматривают свою интеллектуальную силу, признак своего авторитета в коллективе (именно в этом возрасте некоторые подростки остро переживают недостатки в собственной речи). Этим во многом объясняется усиление интереса учащихся к овладению средствами выразительности языка, к аллегориям, крылатым словам и метафорам. Важно заметить, что подростки понимают юмор, языковые средства его выражения. Пользуясь внутренней речью, они активно ищут наиболее адекватные способы передачи своих мыслей.

Становясь взрослее, ученики все в большей степени осознают выразительность слов, познают их эмоциональные оттенки, используют языковые средства для выражения мыслей и чувств.

Переживая эстетическое наслаждение от прочитанного стихотворения или прозы, они нередко пытаются и сами их сочинять. У подростков впервые возникает тяга к написанию стихов, отображающих переживания человека, потребность поделиться своими переживаниями и мыслями, выразить свои взгляды на те или другие явления действительности.

Подросток стремится точно выразить мысль, правильно употребляя грамматические и синтаксические конструкции. В речи подростка уменьшается количество лишних вставок типа «ну», «вот», «значит» и др. Они начинают употреблять сложные предложения, включая в них союзы. В их речи наблюдается последовательность изложения мыслей, для связи предложений используются разные средства (местоимения, синонимы, вводные слова, вопросительные предложения). Им уже свойственно самостоятельное словообразование, основанное на существующих в языке моделях словообразования, которыми они овладевают в процессе изучения курса грамматики.

В ходе изучения систематического курса языка, чтения литературы количественно увеличивается активный словарный запас подростков. Учащиеся полнее охватывают разнообразие значений многих слов, учатся правильно употреблять каждое из них в условиях контекста, понимать прямое и переносное значение слов. Словарный запас подростков обогащается научными терминами, синонимами, неологизмами.

Исследования психологов и психолингвистов показывают, что мыслительная и речевая деятельность, лежащая в основе построения образных выражений, доступна младшим подросткам для осознания и практического усвоения. Этот возраст является синтезивным для формирования коммуникативно-речевых умений, развития психических процессов — образного мышления, восприятия; это период интенсивного формирования языковой способности, особого чутья ребенка к явлениям языка, восприимчивости в отношении языкового развития.

Психологические исследования Л. С. Выготского, Н. Е. Миропольской, О. И. Никифоровой, С. Л. Рубинштейна позволили установить наличие у школьников младшего подросткового возраста психологических черт, определяющих их готовность к восприятию и осознанию эстетических значений слова: чуткость и повышенную эмоциональную отзывчивость к образно-эмоциональным элементам речи, преобладание образного мышления и художественного типа мышления.

Таким образом, психологическую основу исследования составляют особенности восприятия учащимися театральной деятельности и соответственно таких категорий, как восприятие, оценка, эмоциональное выражение чувств; специфики образного, художественного мышления, познавательной и творческой деятельности учащихся.

Результативность формирования коммуникативно-речевых умений в процессе театральной деятельности зависит от того, насколько развиты у учащихся долговременная, ассоциативная (эйдетическая) память, эмоционально-чувственная сфера: ощущения, представления, техника ассоциаций; деятельностный характер восприятия, художественный тип мышления.

Методика развития связной речи учащихся может быть реализована с помощью поэтапного формирования коммуникативно-речевых умений в процессе театральной деятельности. При этом развитие рецептивнорепродуктивной и творческой деятельности учащихся является основной из задач экспериментально-опытного обучения.