Ход экспериментального обучения

Цель: выявить степень развития речевого потенциала младших подростков в театральной деятельности.

Описание методик: индивидуальная беседа с использованием игровой проблемной ситуации «Лесенка» 1; методика диагностики невербальной креативности (поП.Торренсу) 2; методика диагностики вербальной креативности (по С. Меднику)3.

1 Игровая проблемная ситуация «Лесенка»:

Материал:

• — 5 картинок-иллюстраций с изображением атрибутов разных героев-персонажей;
• — лесенка из трех ступеней с пиктограммами, изображающими эмоции человека: гнев, радость, горе и др.

Детям предлагалось рассмотреть, картинки-иллюстрации, а потом сыграть героев-персонажей, а также выполнить следующее задание: Разложи картинки по ступенькам лесенки. На верхнюю ступеньку положи то, что бы ты хотел больше всего делать, на среднюю — то, чем мог бы заниматься, на нижнюю — чем не хотел бы заниматься. Ребенку предлагалась дополнительная карточка для изображения отсутствующей, по его мнению, деятельности.

После выполнения задания ребенку задавались вопросы, позволяющие выявить его мотивацию: Почему ты хочешь эту играть именного этого героя? Почему ты этого героя не хочешь играть?

Учитывая особенности наглядно-образного мышления детей, использовались пиктограммы для обозначения ступенек лестницы. Картинки были подобраны таким образом, чтобы побудить ребенка сделать конкретный выбор, соответствующий половым склонностям.

Также каждому ребенку предоставлялся самостоятельный выбор и организация одного из видов театральной деятельности, наиболее предпочитаемых младшими подростками.

Эксперимент проходил на базе МБОУ СОШ № 2 города Муром с учащимися 6-х классов.

Описание выборки: 20 детей, младшие подростки.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующей задачи: проанализировать интересы и предпочтения детей в театральной деятельности; развивать речь учащихся средствами театра.

Для решения поставленных задач эксперимент осуществлялся во взаимосвязанных направлениях: изучение речевого потенциала младших подростков, особенностей его проявления в театральной деятельности.

Следующее направление эксперимента позволило выявить особенности организации театральной деятельности для развития речевого потенциала младших подростков.

Проведем анализ результатов констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент позволил выявить предпочтения младших подростков в видах театральной деятельности.

Как показал анализ результатов индивидуальной беседы с использованием игровой проблемной ситуации «Лесенка», детей привлекают такие роли, которые в большей степени свойственны их полу.

Передать характер ролей-персонажей в движении помогает музыка.

Дети отметили театральную деятельность, в которой они получают удовлетворение, могут себя реализовать и проявить. Такой выбор связан с умением достигать результата в интересном для себя виде деятельности.

Итак, анализ результатов констатирующего эксперимента выявил половую дифференциацию интересов младших подростков. Вместе с тем, выбор детьми недостаточно осознан, они не могут объяснить причину своего выбора.

Для выявления уровней освоения субъектной позиции были использованы вопросы анкеты, суть которых заключалась в самостоятельном выборе и организации школьником одного из видов театральной деятельности, наиболее предпочитаемых младшими подростками.

Следует отметить, что выбор деятельности вызвал затруднения у младших подростков. Часть детей (23%) не смогла сделать однозначный выбор и попыталась осуществить его путем последовательных практических проб нескольких видов деятельности. Характерно, что младшие подростки осуществляют выбор деятельности на основе эмоционального компонента, дети не учитывают свою умелость в выбранной деятельности, имеющиеся у них возможности для ее реализации.

При этом часть детей не смогла получить результат в предложенных им видах театральной деятельности из-за недостаточной умелости. Согласно критериям, положенным в основу оценки детской самостоятельной деятельности, высокого уровня овладения не выявлено. Так, 18% детей не владеют позицией субъекта и имеют нулевой уровень, остальные находятся на низком (50%) и среднем (32%) уровнях самостоятельности в детском досуге.

Дети нулевого уровня проявляли пассивность к самостоятельным действиям, нерешительность: они долго думали, выбирая деятельность, отказывались от нее («Лучше не этим заниматься… лучше буду играть, а то я не умею» Света Н., «У меня не получается» Стас Л.). Попытки начать чтолибо делать сводились к манипулированию, проявлялась неумелость детей.

Дети не знали структуры деятельности, поэтому, не смотря на желание заниматься, результат не был достигнут. Без прямой помощи и советов взрослого дети данного уровня не могли реализовать свой замысел, постоянно обращались к взрослому.

К низкому уровню (1 уровень) освоения позиции субъекта в детской театральной деятельности отнесены 50% детей.

Для детей этого уровня характерно отсутствие подготовительного этапа деятельности, неумение организовать себя, заранее отобрать необходимое оборудование. Воспитанники сразу приступали к выполнению отдельных действий.

Требовалась постоянная прямая помощь взрослого, его указания, советы. Поэтому, несмотря на то, что дети приняли цель деятельности, результат был низкого качества.

32% детей отнесены к среднему уровню (2 уровень) освоения позиции субъекта в деятельности.

Выбор деятельности для самостоятельного времяпровождения осуществлялся младшими подростками быстро, не вызывал затруднений. Дети мотивировали свой выбор желанием поиграть, создать что-либо, интересом к деятельности.

Дети самостоятельно ставили цель, охотно приступали к выполнению деятельности. Характерно обособление подготовительного этап в деятельности, в ходе которого школьники полностью или частично готовились к работе, пытались организовать сцену.

Процесс деятельности выглядел не организованным, его выполнение затруднялось поиском необходимого оборудования, уходило больше времени на достижение результата. Детей среднего уровня освоения позиции субъекта в детской деятельности ориентируются на схему, характерны попытки осуществить все действия согласно схеме. Однако отсутствие специальных умений в выбранной деятельности не позволяло им успешно реализовывать свои оригинальные замыслы. В связи с этим у них возникала необходимость в косвенной помощи педагога (совет, указания, подсказка и т. д.). Поэтому полученные детьми результаты преимущественно невысокого качества.

Выявлены половые предпочтения у детей школьного возраста в выборе роли. Однако приоритетным моментом для выбора деятельности является интерес к ней, а не степень умелость (нулевой уровень — 13%).

Полученные данные свидетельствуют о невозможности школьников реализовать в полной мере свойственный их полу интерес к видам деятельности из-за отсутствия элементарных умений.

Недостаточный уровень умелости, освоения позиции субъекта не позволяет школьникам в полной мере проявлять речевое творчество.

Таким образом, необходима целенаправленная работа по освоению видов театральной деятельности, свойственных возрастным интересам мальчиков и девочек, для развития их речевого потенциала.

Формирующий эксперимент. Основная цель формирующего этапа эксперимента — выявить и экспериментально обосновать специфику развития речевых способностей средствами театральной деятельности.

Задачами данного этапа явились:

• ? определить пути руководства развитием речи школьников в театральной деятельности;
• ? выявить и апробировать наиболее эффективные методы развития речевых способностей средствами театральной деятельности;
• ? разработать практические рекомендации для педагогов и родителей по руководству развитием речи школьников.

Формирование речевых способностей предусматривало последовательное решение задач:

• ? обогатить познания детей представлениями о театральной деятельности;
• ? развивать мастерство младших подростков подвергать анализу ситуации речевого развития, вступать в театральную деятельность со сверстниками, используя вербальные и невербальные приемы действия друг на друга;
• ? усовершенствовать речевое развитие школьников.

Для решения первой задачи мы использовали способы, нацеленные на обогащение представлений о театральной деятельности. Были применены серии экскурсий с детьми и наблюдение за деятельностью взрослых.

Большинство детей, показывавших ранее начальный и средний уровень сформированности представлений о театральной деятельности, перешли на более высокую ступень и их уровень был оценен как средний и высокий. Сравнение результатов, зафиксированных в таблицах, заполненных перед началом, в середине и конце формирующего этапа эксперимента, позволило убедиться в высокой эффективности театральной деятельности как средства формирования представлений о театральной деятельности.

Наблюдается интерес к театральной деятельности.

Мы использовали следующие педагогические приемы:

• ? Привлечение детей к взаимообучению.
• ? Одобрение удачных действий.
• ? Избегание замечаний негативного характера.
• ? Избегание принуждения к игре.
• ? Обновление дидактического материала.
• ? Повторение понравившихся занятий по просьбе детей.
• ? Предоставление школьнику возможности поработать с понравившимся дидактическим материалом в домашних условиях.

Контрольный эксперимент. С помощью использования непредметной игры ролей удалось добиться статистически достоверного прироста показателей, по всем тестам, которые мы использовали для диагностики уровня развития речи детей.

В графическом виде результаты представлены на рис. 1−4:

Рис. 1 Динамика показателя уровня развития речи в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

Рис. 2 Динамика показателя развития речи — индекса уникальности высказывания в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

Рис. 3. Динамика показателя развития речи — индекса оригинальности в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогическогоэксперимента

Рис. 4. Динамика показателя развития речи — речевых характеристик в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

Речевой деятельностью необходимо руководить и руководство будет эффективным в том случае, если оно основано на глубоком понимании природы театральной деятельности, знании возможностей, потребностей, склонностей детей, объединяющихся для совместной деятельности. Основываясь на данном положении, мы разработали для школьных работников семинар-практикум по проблеме исследования.

Педагогам были предложены диагностические карты определения сформированности речевого развития детей. Для того, чтобы правильно оценить уровень сформированности речевого развития детей необходимо понимать то, что хотят наблюдать педагоги. Поэтому прежде чем перейти к практическому наблюдению за театральной деятельностью детей мы тщательно разобрали шкалу оценок по каждому показателю речевого развития с учетом возраста детей.

Кроме того, представили наблюдение как научный метод, имеющий цель, средства ее реализации и конечный результат. Перед нами стояла задача предостеречь педагогов от эмпирических, неточных выводов, от преждевременной низкой оценки школьника, которая впоследствии может пагубно отразиться на процессах формирования речевого развития и эмоционального благополучия школьника в группе сверстников. Стремились к тому, чтобы школьные работники, анализируя самостоятельную театральную деятельность младших подростков, искали причины поведения отрицательного отношения к сверстникам и путей их преодоления.

Также мы провели групповое наблюдение за предметно-игровой деятельностью детей, в которой проводилось исследование. Каждый педагог составлял диагностическую карту на троих детей, предварительно их распределив, во избежание повторов и большего количества диагностируемых. В связи с тем, что семинар-практикум проводился в тот период, когда уже проходил формирующий этап исследования, у детей обследуемой группы имелись определенные умения.

Результаты эксперимента. Традиционная методика организации театральной деятельности не эффективна для развития речевого потенциала младших подростков.

Педагог-профессионал должен увлечь школьника интересной деятельностью, соответствующей его полу, стимулирующей развитие речевого потенциала. Необходимо обратить особое внимание на организацию детской театральной деятельности, отбор ее содержания, ориентированного на удовлетворение половых интересов младших подростков.

Игнорирование педагогами театральной деятельности приводит к невысоким показателям проявления речевого потенциала. Возможно, это связано с несколькими причинами: объективными — недостаточным количеством свободного времени во второй половине дня данной группы; и субъективными — отсутствием умений косвенного руководства театральной деятельностью школьников со стороны педагогов; отсутствием позиции субъекта в досуговых видах деятельности младших подростков.

Выявлено, что разные стороны досуга младших подростков осуществляются параллельно. Отсутствует взаимосвязь между работой музыкального руководителя, специалистов, руководителей кружков и.

педагогами, осуществляющими руководство детской театральной деятельностью. Возникает необходимость целенаправленной координации деятельности педагогического коллектива по организации сопровождение каждого школьника в детской театральной деятельности для реализации его речевого потенциала в предпочитаемом виде деятельности.

Анализ практических умений педагогов показал, что традиционная методика руководства детской театральной деятельностью не позволяет детям эффективно развивать речевой потенциал в деятельности, соответствующей их половозрастным интересам в продуктивных ее видах, затрудняет развитие их самостоятельности.

Важным показателем практических умений педагога в организации театральной деятельности младших подростков является создание развивающей среды для развития их речевого потенциала.

Анализ развивающей материальной среды показал, что она не ориентирована на речевое развитие школьников в продуктивных видах деятельности. В основном весь материал сосредоточен в групповой комнате, отмечено наличие уголков для игровой, театральной, театральной деятельности. При этом организованные специальные помещения для занятий (ИЗО студия, хореографический зал и др.) не используются для самостоятельной деятельности детей, что не обеспечивает развитие их речевого потенциала в данных видах деятельности, становление субъектной позиции.

В распоряжении детей в уголках группы находится стандартный набор пособий, игр, материалов. Данный материал не содержит атрибутов, направленных на развитие речевого потенциала детей в деятельности, свойственной полу. Только уголок театральной деятельности традиционно ориентирован на речевое развитие школьников, имеет специальные дидактические игры на развитие воображения, а результаты детской театральной деятельности используются для оформления помещения.

Можно утверждать, что указанные особенности организации материальной развивающей среды не способствуют успешному протеканию процесса развития речевого потенциала младших подростков в видах детской театральной деятельности.

По нашему мнению, рекомендуется в школьных учреждениях вводить с целью развития речи непредметную игру в образовательный процесс.

Также рекомендуется при применении театральной деятельности обеспечить выполнение следующих условий:

• ? готовность педагогического персонала,
• ? педагог должен действовать решительно, инициативно, любить детей, уметь устанавливать доверительные отношения, проявлять деликатность и мягкость;
• ? подбор тематики,
• ? специфическая мотивация на занятиях,
• ? наличие природных, художественно-театральных материалов для развития сенсорных систем школьника, репродукций, рисунков, магнитофона.

Занятия с использованием театральной деятельности рекомендуется проводить по следующей методической схеме:

• ? вступление (3−4 минуты, цель: настройка на предстоящую деятельность, средства: беседа с целью объяснения темы занятия);
• ? сосредоточение на определенных чувствах, образах (4−5 минут, цель: создание определенного эмоционального состояния, соответствующего теме занятия, средства: демонстрация наглядных образов, соответствующих теме занятия, прослушивание музыкальных произведений);
• ? собственно непредметная игра ролей (10−12 минут, цель: развитие речи детей, средства: игра с использованием выбора

материаловисредств (различныевидыкистей, красок, фломастеров, карандашей, бумаги);

? заключение (4−6 минут, цель: подведение итогов занятия, закрепление результатов и обсуждение детьми результатов своего творчества, средства: беседа на тему проигранных ролей.

Вначале школьникам из группы «А» было предложено ответить на вопросы повторной анкеты № 1 (см. Приложение А), направленные на выявление изменения у школьников отношения к театральной деятельности.

Было проанкетировано 20 человек, по результатам повторной анкеты 1 была составлена табл. 1:

Таблица 1 Изучение отношения школьников к театральной деятельности.

Условные обозначения: Полный ответ — 2 Неполный ответ — 1 Отрицательный ответ — 0.

По результатам табл. 1 была построена круговая диаграмма (см. рис.5).

Рис. 5. Результаты анкетирования № 2. Изучение отношения школьников к театральной деятельности

Анализ табл. 1 и рис. 5 показал, что высокий уровень интереса наблюдался у 17 чел- 85%.

Средний уровень- 3 человека-15%.

Учитывая результаты повторного анкетирования № 1 можно выявить четко выраженное повышение среднего уровня интереса для всей группы.

Анализируя результаты повторного анкетирования школьникам из группы «А» мы смогли констатировать, что занятия театральной деятельности стали нравиться всем. Это свидетельствует о том, что дети хотели бы знать больше, чем они получили сведений от учителя, хотели бы получать дополнительные не только теоретические, но и практические знания.

Затем было проведено контрольное тестирование, целью которого было выяснить уровень знаний школьников из группы «А» по театральной деятельности после формирующего этапа.

Было протестировано 20 школьников, по результатам теста № 2 была построена табл. 2:

Таблица 2 Результаты тестирования № 2.

Условные обозначения: Положительный ответ — 1. Отрицательный ответ — 0.

По результатам табл. 2 была составлена круговая диаграмма (см. рис.6).

Рис. 6. Результаты тестирования № 2

Анализируя табл. 2 и рис. 6 было выявлено, что школьники усвоили новые знания на занятиях театральной деятельности. Дети уже стали более конкретно отвечать на вопросы. При допуске ошибок, сами находили правильный ответ и объясняли, в чем допущена ошибка.

Во время тестирования были получены следующие результаты: 85% положительных ответов, 15% отрицательных ответов. Это означает, что.

большинство детей, верно, ответили на большую часть вопросов, и лишь небольшая часть не смогла ответить на сложные вопросы.

Сравнивая результаты констатирующего этапа и контрольного этапа мы видим следующее (см. рис. 7):

Рис. 7. Результаты тестирования № 1

Рис. 8. Результаты тестирования № 2

Анализ этих диаграмм показал, что уровень положительных ответов вырос с 40% до 85%, а уровень отрицательных ответов понизился с 60% до 15%.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы на контрольном этапе нашла подтверждение выдвинутая гипотеза: развитие.

речевых способностей школьников в процессе театральной деятельности будет более эффективным, если:

• ? — занятия проводятся систематически, и осуществляется квалифицированное научно-обоснованное руководство речевой деятельностью детей;
• ? процесс формирования речевых способностей непосредственно связан с познавательной и практической деятельностью;
• ? педагогические приемы, формы и методы обучения театральной деятельности соответствуют возрастным индивидуальным особенностям и психофизиологическим возможностям школьников;
• ? определена и используется система личностнои социальнозначимых речевых заданий разного уровня сложности, ориентированная на индивидуальность школьника, степень его подготовленности;
• ? формирование и развитие положительных качеств личности (творческий потенциал, эмоциональная отзывчивость, художественный вкус, уважение к себе и окружающим и др.) осуществляется, в том числе, и в процессе театральной деятельности.

Это было подтверждено анализом результатов тестирования и анкетирования школьников из группы «А» на контрольном этапе, что знания детей по театральной деятельности расширились, стали более точными, объединенными в определенную систему.

Таким образом, занятия театральной деятельности позволили повысить интерес школьников, сформировать чёткое отношение к предмету, развивать творческие способности. Знания и ответы школьников стали чёткими, точными, систематизированные и научно-обоснованными.

Данные эксперимента показали, что традиционная организация образовательного процесса не способствует созданию благоприятных условий для развития речевого потенциала детей в различных видах театральной деятельности.

Результаты ориентируют на:

• ? изменение методики организации детской театральной деятельности в плане ее направленности на удовлетворение половозрастных интересов младших подростков в продуктивной деятельности, развитие их речевого потенциала;
• ? смену позиции педагога в руководстве театральной деятельностью младших подростков на позицию равного партнера в интересной деятельности;
• ? организацию модульной развивающей среды, обеспечивающей развитие детской самостоятельности и творчества;
• ? осуществление психолого-педагогического сопровождения школьника в театральной деятельности для развития их речевого потенциала;
• ? организацию семинара-практикума для педагогов по проблеме руководства театральной деятельностью.

Выводы по 3-й главе

Развитие речевых способностей школьников с помощью театральной деятельности стало основным содержанием формирующего педагогического эксперимента.

Обучение детей театральной деятельности должно ориентироваться на развитие их речевых способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена художественно-творческим характером и спецификой самой деятельности.

В результате был получен в группе школьников, где проводились занятия по театральной деятельности, статистически значимый прирост различных показателей речевого уровня, что подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу и позволяет считать цель и задачи исследования достигнутыми.