Формы организации театральной деятельности

Наиболее популярными формами организации театральной деятельности являются следующие:

1. Театральная студия.

Театральная студия является той средой, где школьник может максимально удовлетворить возникшие у него на данном этапе развития потребности, творчески проявить себя, что будет являться залогом успешного социально-личностного развития школьников [Батуева С.В.].

2. Детский театр.

Педагогические подходы к созданию детского театра основаны на понимании искусства театра как особой мировоззренческой модели, способа познания мира и себя в нём, возможности приобретения опыта эмоциональноценностного мышления и действия, на единстве принципов художественноэстетического воспитания и интеграции детского театра в образовательную область.

Театр позволяет связать эмоциональные впечатления и нравственные переживания, тем самым усвоить культурный опыт поколений [Полякова Т.Н.]. Включив театр в систему воспитания, мы создадим условия для комплексного и интенсивного воздействия театрального искусства на детей, а, следовательно, на развитие компонентов гуманитарной культуры.

3. Праздники, музыкально-сценические произведения.

Внедрение в педагогическую практику музыкально-сценических произведений для детей является мощным стимулом речевого развития школьников. Освоение музыкально-сценического произведения расширяет палитру театральной деятельности ребенка, поскольку триединство собственно музыкального творчества (композитор-исполнитель-слушатель) совмещается и взаимодействует с формами творчества, характерными для театральной деятельности (режиссер, литератор, хореограф, актер, художник и др.) [Раздобарина Л.А.].

На наш взгляд, возможности применения театрального искусства для развития речевых способностей теоретически могут быть исследованы двумя путями. Первый — это определение возможностей каждого из видов деятельности (актерского мастерства, сценического языка, пластики и тому подобное) в развитии речевых способностей младших подростков с дальнейшей их интеграцией. Однако такой путь мы считаем непродуктивным и длительным, хотя он целесообразен на завершающем этапе разработки конкретных программ воспитательной работы.

Второй путь — опирается на характеристики собственно речевой творческой деятельности и структуры речевых способностей. Если речевые способности рассматриваются как многокомпонентные образования, то можно этим путем определять сразу комплекс видов деятельности, которые влияют на развитие этого компонента.

Относительно театрального искусства речевые способности могут быть рассмотрены, на наш взгляд, в трех аспектах:

• — когнитивном, который отображает специфику театрального искусства в развитии фантазии, ассоциативного мышления, способностей для продуцирования идей, нестандартного взгляда на знакомую ситуацию и тому подобное;
• — понимании театра как вида искусства, что акцентирует на эмоциональной составляющей анализа речевых способностей;
• — восприятие театра как специфической коммуникативной среды.

В соответствии с этим определяются и три аспекта изучения речевых способностей: когнитивный, эмоциональный и коммуникативный.

Когнитивный аспект. Можно выделить следующие компоненты творческого мышления: способность привносить что-то новое; способность выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или очерчивания новых проблем; способность осознавать недостатки, противоречия, быстро изменять способы «виденья» проблемы, «отрываться» от реальности при сохранении определенной логической связи с исходной проблемной ситуацией, чувствительность к противоречиям, парадоксам, неопределенность и тому подобное.

Если анализировать по этим компонентам возможности театрального искусства, то следует констатировать, что последний имеет значительный потенциал для развития речевых способностей путем перевоплощения в определенный образ, нахождение предлагаемых обстоятельств, определение вариантов поведения персонажей, моделирование (домысливание) определенных ситуаций, восприятие определенной ситуации (что разыгрывается) с другой стороны, глазами разных персонажей, поиск нестандартных вариантов применения разных предметов в этих ситуациях и так далее.

Как видим, данные пути могут быть реализованы средствами актерского мастерства, и элементов режиссерской работы (задание создать мизансцену, найти правильные интонации и тому подобное), и при приобретении начальных умений и навыков сценарной работы (смоделировать определенную ситуацию, отыскать возможные варианты реакции персонажа на определенное событие, предусмотреть последствия такой реакции), и на занятиях по пластике (путем воссоздания определенных движений животных, изображения предметов, которое вызывает определенные ассоциации) и так далее.

Методически важной является установка на преодоление распространенных стереотипов мышления, которые, по сути, мешают творчеству, путем специальных творческих речевых упражнений. Это обусловило необходимость выявить разновидности таких препятствий для дифференцированного отбора упражнений.

Творческие речевые способности не могут быть возведены исключительно к характеристике мышления, воображения или фантазии; их следует рассматривать в соотношении с другими личностными качествами. Особую роль здесь приобретает мотивационная сфера, в частности личностная готовность к самостоятельной поисковой деятельности, до принятия самостоятельных решений, и познавательная потребность, стремление к самостоятельности, адекватная самооценка и тому подобное.

Таким образом, в пределах когнитивного аспекта речевых способностей мы выделяем собственно «познавательный», что характеризует особенности мышления и воображения ребенка, и «мотивационный» .

Эмоциональный компонент речевых способностей связан с осмыслением театра как вида искусства. Он заключается в способности эмоционально отзываться при восприятии произведений театрального искусства. Способность к этому эмоциональному отзыву развивается в процессе усвоения младшим подростком специфического «языка» театрального искусства. Важность анализа эмоционального аспекта речевых способностей предопределена тем, что он позволяет рассматривать театральное искусство как средство развития таких способностей.

Анализируя этот аспект речевых способностей, следует учитывать, с одной стороны, особенности искусства как такового, а с другой, — специфику театрального искусства.

Теоретически важным для нашего исследования является положение о том, что занятие искусством должно стать ценными для ребенка. Театральное искусство задает систему ценностных ориентаций, которые формируют личность, обеспечивая ее образцами для решения жизненных заданий. Приобретение индивидом определенного эмоционально-чувственного опыта, аккумулятором которого является искусство, является достаточно сложным процессом.

Нужны определенные усилия, специально организованная деятельность. Знания, зашифрованные в «тексте» искусства, невозможно просто «взять», необходима особого рода внутренняя работа личности, что, по существу, и является творческим переживанием. Особенность искусства заключается в том, что оно специфическим, «эмоционально-чувственным путем» позволяет познать мир.

Это очень важно в контексте данного исследования, поскольку вхождение ребенка в мир искусства может быть осуществлено не путем простого созерцания искусства или «пассивного восприятия», а путем привлечения к творческой деятельности в сфере театрального искусства.

Рассмотрение речевых способностей младших подростков в художественно-творческой деятельности предусматривает выявление особенностей эмоционального отношения их к произведениям искусства, активного восприятия, осознания, оценивания и, безусловно, возможность непосредственного включения в производительную творческую деятельность. Способность к эмоциональному переживанию предопределяется самой природой художественной деятельности. В переживаниях отображается состояние личности, вызванное отношениями с окружающим миром.

Искусство связано с разными формами человеческого существования, благодаря нему осуществляется передача духовного опыта, культурного наследия общества, обеспечивается целеустремленное эстетическое влияние на личность, которая содействует развитию эстетического восприятия, ориентаций, чувства и сознания, понимания прекрасного в природе, жизни, человеческих отношениях. Важно и то, что искусство является основой для развития интеллектуального, эмоционального, коммуникативного компонентов в целостном ансамбле творческих способностей личности.

Искусство активно влияет на развитие всего комплекса способностей ребенка, на ощущение и понимание им природы, на полноту, гармоничность, целостность воссоздания художественного образа, на все эмоциональные процессы. Художественные средства искусства создают условия непосредственного выражения именно эмоциональных процессов рядом со значительной опосредованностью изображения внешнего мира.

Расширение эмоционально-чувственной сферы направлено на осознание личностью искусства как концентрированного выражения эстетических явлений (образное содержание произведения), эстетической оценки, стремления и потребностей в выражении собственного отношения (чувство и переживание; развитость оценочных представлений, адекватное воссоздание в вербальной форме эмоционального содержания произведений; развитие эмоционально-чувственной проницательности, художественного переживания, ассоциативно-образного ощущения художественной информации).

Культурное и творческое развитие личности будет эффективным, если ее деятельность связана с позитивными эстетическими эмоциями (прекрасного и возвышенного), если она чувствует симпатию к себе, независимо от результатов деятельности.

Художественная культура углублена в сферу эстетики. Воспитательный аспект этого взаимодействия видим в том, что их соотношение образует единую отрасль духовной жизни, что находится в плоскости совершенства человеческой личности. Доминантами плодотворности соотношения категорий художественной эстетики является: эстетическое созерцание, эстетическое переживание и эстетическая деятельность как сущностные характеристики сформированности художественной культуры человека.

Благодаря ним расширяется диапазон эмоциональных реакций, которые помогают противостоять примитивным взглядам и вкусам, активизируется собственное творчество, стимулируются высокие духовные поступки.

Творческий процесс в сфере сценической деятельности личности неразделимо связан со способностью, названной К. С. Станиславским «чувством правды и веры», что, по его убеждению, является необходимым условием сценического действия.

" Все это на сцене должно быть убедительно как для самого актера, так и для партнеров, и для зрителя. Не надо говорить то, в что сам не веришь" [Станиславский К.С., с.182]. Эта способность чувствовать жизненную правду художественного замысла и обнаруживать личное отношение к нему на эмоционально-чувственном уровне, воссоздавая в своих и партнерских действиях, а также в коллективном взаимодействии: «Когда вы дойдете в искусстве к правде и вере детей в играх, вы сможете стать великими актерами» [Станиславский К.С., с.182].

Ориентация на развитие у младших подростков способностей эмоционально-эстетического усиления театрально-сценического высказывания как органическое внешнее выражение души является тем условием, которое способствует активизации их художественно-творческого развития в целом.

Л.С. Выготский акцентировал на взаимосвязи и взаимодействии театрального искусства (драматизации) и специфическом мнимом, фантастическом «детском мире». Он подчеркивал роль драматизации в реализации личных переживаний, воображений, фантазий младших подростков, а также необходимость обеспечения тесной связи театрального представления с игрой как главном виде деятельности ребенка, как основы любого детского творчества [Выготский Л.С.].

Исследователь акцентирует на стимулировании творчества маленьких актеров путем участия в создании театрального сценария, декораций, костюмов, бутафории, музыкального сопровождения, хореографических изобразительных действий и тому подобное.

Мы считаем это справедливым, поскольку, как показывает практика, много руководителей детских кружков и коллективов, ориентируют детей исключительно на овладение основами актерского мастерства и сценического языка, избегая привлечения их к обсуждению сценариев, создания сценок, художественно-декоративного оформления представлений и тому подобное.

Главной ценностью детского творчества, по Л. С. Выготскому, есть сама процессуальность творчества. Он подчеркивал, что пьесы, созданные самими детьми, вымышленные или импровизированные ими в процессе творчества, есть адекватнее с точки зрения «детского понимания» событий, а потому более целесообразными для детского творчества.

По терминологии Л. С. Выготского, — это «мнимая ситуация» сюжетной или ролевой игры является вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе. Расхождение между содержанием игровой деятельности и составляющими ее операции (акт перевоплощения) приводит к тому, что ребенок, играя в мнимой ситуации, порождает и стимулирует тем же воображение и фантазию. Работа с образами, что пронизывает всю игровую деятельность, актуализирует процессы мышления, в частности творческую интуицию, эмоционально-волевую сферу, коммуникативные способности.

Особого значения исследователи предоставляют слову как одному из важнейших выразительных средств театрального искусства и фактора эстетического, творческого, интеллектуального развития личности.

Существует необходимость создания определенной эстетической среды жизнедеятельности ребенка, в которой слово является эстетическим феноменом: Эстетическая логосфера является явлением педагогического процесса, в котором слово существует как эстетический феномен, вступает в объектно-субъектные отношения с культурой, основывается на полной репрезентации трех родов литературы: эпоса, лирики, драмы и на их использовании как на уроках литературы, так и на других: язык, история, этика, эстетика и тому подобное, а также во внеклассной работе.

Процесс восприятия и осознания слова, текста, воссоздания их в определенных действиях (в процессе сценического перевоплощения) связан с определенным комплексом способностей: способностями эмоциональной реакции на содержание в сочетании с художественной формой; интеллектуальными способностями, коммуникативными способностями, которые реализуются при «общении» с произведениями искусства, в коллективном сотворчестве, межличностных отношениях.

В слове закрепляются результаты познавательной деятельности людей, без слова невозможное выражение и передаваемость понятий и представлений. Слово является необходимым условием и средством образования и существования понятия как обобщенного и абстрактного отражения действительности. Без слова понятия существовать не могут. У детей значения слова возникают и развиваются в ходе их познавательной деятельности и овладения ими языком, как средством общения и мышления.

Развитие способностей воспринимать слово, чувствовать смысловое богатство, «слушать» и «видеть» картину мира, который содержится в тексте, — все это имеет первоочередное значение при реализации творческой деятельности младших подростков, которые воспринимают, изучают, инсценизируют литературные произведения, предназначенные для детской аудитории. В сценической игре, в сценическом общении необходимым атрибутом является выразительность языка, что становится важным средством общения на сцене.

Процесс ознакомления с текстом одновременно дает представление о мотивах поведения персонажей, их намерениях, целях, позволяет «услышать» все смысловые оттенки языка и значимость каждого слова, «увидеть» развернутую картину событий.

По утверждению К. С. Станиславского, в драматическом произведении каждое слово, каждая буква, каждый знак способствует воссозданию его сущности, становится оружием художественной выразительности [Станиславский К.С., с. 90].

На основе восприятия искусства художественного слова особого значения приобретает способность, которую Б. М. Теплов характеризировал условно как «поэтический слух», считая его необходимым рядом с музыкальным слухом. По отношению к актеру или мастеру художественного слова понятие «поэтический слух» сориентировано на творческую способность чувствовать и осознавать утонченные украшения интонаций, которые звучат в исполнительской деятельности.

С точки зрения поэтического языка, — это ритмичность языка, особенности организации речевых структур в стихах, а также интонационные оттенки, паузы, темпы, агогика, динамика, сочетание средств художественной выразительности, которые применяются при чтении текста литературных произведений. Восприятие выразительного слова происходит неотделимо от содержания произведения, а, наоборот, в единстве с ним.

Таким образом, эмоциональная чувствительность, которая возникает в процессе взаимодействия школьников с литературными произведениями, приобретает свое дальнейшее развитие в игровой деятельности, как творческая способность, предопределенная восприятием, представлением, переживанием, потребностью в действии, самовыражением.

Этому способствует и развитие «поэтического слуха»; способности эмоционального отклика на впечатление от общения с художественной литературой и ее осмыслением; способности хранить чувственные представления, которые трансформируются в игровом пространстве, — образ героя, отношения к нему, события, которые разворачиваются по сюжетной программе; способности накапливать эмоционально-эстетический опыт, который достигается благодаря общению с искусством театра.

Л.С. Выготский, раскрывая пути развития детского творчества, подчеркивает важность оказания помощи детям при выработке ими литературного языка: Смысл и значение этого творчества заключается в том, что она позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, что предоставляет новую направленность фантазии, что и остается на всю дальнейшую жизнь.

Смысл ее в том, что она углубляет, расширяет и очищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждая и настраивая на серьезный строй, и, в конце, значение ее в том, что она позволяет ребенку, реализовать свои творческие попытки и навыки, овладеть языком, этим самым тонким и самым сложным оружием формирования и передаваемости человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира [Выготский Л.С., с. 60−61].

Таким образом, художественно-эстетическое восприятие, осознание и потребление произведений искусства слова — необходимое условие успешной театрально-сценической деятельности младших подростков. Отметим, что, кроме этого вида деятельности, как и других видов художественного творчества, необходимо активное, целеустремленное художественное мышление, поскольку представление, обиды, фантазия, должны создаваться на основе спроектированного художественного замысла, воплощенного при этом в словесном материале театрального искусства.

Овладение школьниками литературным текстом художественных миниатюр, их сценическим выполнением с акцентом на выразительность языка, подвижность жестов, мимики, способствует формированию у них эмоционального отклика на те события, которые отображаются в произведении. Школьники обнаруживают способность открыто, глубоко, легко и быстро реагировать на искусство слова, а не только на интересную фабулу литературного произведения. При выполнении ролей эта способность имеет существенное значение для реализации личного эстетического отношения к произведению, изображенным в нем художественным образам, событиям.

Театрализующее сценическое воссоздание литературного материала, по К. С. Станиславскому, ориентирует на активизацию интеллектуальной деятельности субъектов этого процесса. Он считает необходимым превращать произведение для сценического существования, в котором механизмами актуализации творчества являются «догадка», «выдумка» .

В художественном произведении (в широком значении, включая литературное, театральное, живописное, музыкальное, хореографическое), невзирая на внешнюю достоверность, ситуации не являются реальными. Они являют собой обобщение эмпирического материала. Автор художественного произведения часто усиливает характеристики тех явлений, событий, фактов, поданных им в произведении, создавая фантастический мир, в котором действуют персонажи, что позволяет созерцать и изучать определенные стороны реальной действительности.

При этом хранится опосредствовано, а не прямо, непосредственная предметная достоверность окружения, в котором действуют созданные фантазией автора персонаже, наделены чертами реальных людей, животных, предметов живой и неживой природы.

Способность «дополнять», «домысливать», «развивать художественный замысел», создавать «образ-персонаж» в воображении, творчески осмыслить авторский подтекст роли, видеть внутренним зрением то, о чем думаешь — составляет основу творческой деятельности младших подростков в условиях театральной деятельности [Станиславский К.С., с.126−127].

Способность создавать художественные образы в воображении на основе конкретного художественного замысла и способность управлять этим процессом, опираясь на интеллектуальную сферу, подносит качество сценического перевоплощения и реализации замысла произведения в живой театрализующей интерпретации (сценическое действие), то есть реализации «зерна» представления. В.И. Немирович-Данченко отмечает, что в этой формуле заложено осознание идеи произведения, понимание ее социального стержня, определение основного конфликта, осмысление сюжетной линии, реализация замысла в конкретной образной форме [Немирович-Данченко В.И.].

Овладение литературным произведением, предназначенным для театрально-сценической интерпретации, включает несколько этапов: осознание идеи (фабулы) произведения; определение последовательного движения и характера развития событий, изображенных в нем; прослеживание динамики взаимоотношений, противоречий, борьбы, поступков героев (персонажей), мера напряжения, остроты их действий. Для эффективного сценического воссоздания литературного (драматического) произведения в пределах общей художественной идеи К. С. Станиславский, Р. П. Симонов ориентировали на выбор адекватных действий, которые позволяют передать смысл и образное содержание словесного текста; высокую технику «физических действий» (К.С.Станиславский), «в гармоническом единстве переживания» и «воплощения» (Р.П. Симонов) [Симонов Р.П.]; формировать выразительные формы разными средствами (дыхание, звук, слово, фраза, мысль, жест, тело, пластичность, ритм), и все это должно быть в особенном театральном смысле, который имеет внутреннее, естественное обоснование" [Вахтангов Е.Б., с. 186- 187].

Театральное искусство, как синтетический жанр, включает, кроме литературы, музыку, хореографию и живопись для достижения общей художественно-творческой цели.

Здесь особое значение приобретает художественное постигание «картины мира» путем создания духовных внутренних эмоциональноэстетических переживаний, которое моделирует и целенаправляет полноту восприятия и осознания учеником содержания художественных образов; проведение аналогий с другими видами искусств; оперирование характерноспецифическими формами изображения и формой художественного мышления, которое в целом приобретает характер творчества (креативности).

Коммуникативный аспект исследования речевых способностей. В театральной деятельности формируется система разнообразных коммуникативных отношений, которая имеет значительное педагогическое влияние на формирование творческого сотрудничества, отношения младших подростков к коллективу и осознанию своей роли в нем.

Коммуникация рассматривается как средство социального общения и восприятия информации. Ее значимость и ценность заключается в том, что она пролагает человеку путь к постиганию мира как целостному процессу, в котором органической частью является информационная составляющая.

Общение является основой общественной жизни и жизни личности; в процессе межличностного взаимодействия складываются разные социокультурные сообщества, оказываются общественные отношения, функционирует культура, формируются существенные личные характеристики — субъективность, индивидуальность, типологичность. Общение является многогранным процессом, в котором происходят «переходы» объективного в субъективное, общественного в личное, реализуются материальные и духовные культурные ценности.

Коммуникативные способности имеют сложную структуру, благодаря которой периферию образуют качества, которые отражают уровень сформированности коммуникативных умений. При этом следует учитывать, что к коммуникативному компоненту речевых способностей принадлежат и социальные характеристики — мотивы, интересы, опыт, цели, которые осуществляют определяющее влияние на особенности коммуникативного поведения школьников. Коммуникативная способность выступает как концентрирующая возможность субъекта.

В общении оказывается социальная сущность человека, особенно важной является эмоциональная окрашенность взаимодействия педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе, который предопределяется всей вариативностью их психолого-педагогических связей и направлена на творческое развитие личности.

Наиболее широким значением термина «коммуникация» является понимание ее как связки, соединения. При этом взаимодействие может рассматриваться как отдельный случай связи, общение — как отдельный случай взаимодействия, а информационный аспект общения — как составляющая общения.

Театральное искусство предусматривает создание специфической атмосферы общения, «коммуникативной среды», что в контексте исследуемой темы можно рассматривать в трех аспектах: внутригрупповая коммуникация; сценически-игровая (условная) коммуникация; коммуникация «участникзритель» .

Внутригрупповая коммуникация. Театральное искусство — средство творческого самовыражения личности путем применения традиционных приемов (чтение по ролям, заучивание поэтических произведений, диалогическое общение в сценических действиях). Все они актуализируют память, внимание, воображение, фантазию, развитие речи, управления голосом, коммуникабельность. Современный взгляд на природу диалога учитывает, что в процессе овладения театральной деятельностью младшие подростки не только усваивают знания, но и погружаются в процесс познания, поиска истины, которая представляет не менее важный фактор в формирование их творческих способностей. Диалогическая (групповая) работа положительно влияет на становление индивидуальности школьников: ученикам удается лучше справиться с решением разных по сложности заданий в ситуациях парной работы.

Применение диалога в условиях театрализующего действия имеет не только художественно-творческое, но и социальное обоснование.

Мнение человека по своей природе социально, она развивается в условиях взаимодействия с другими участниками творческого коллектива. Принимая во внимание это, на отдельных этапах театрализующего диалогического взаимодействия следует проводить обмен мнениями о содержании диалога, исправлять, оценивать как личные творческие достижения в моделировании сценического образа, так и достижения своих партнеров. Диалог в театрально-сценической деятельности определяется целью, условиями и предлагаемыми обстоятельствами взаимодействия его участников.

При этом каждый участник должен четко осознавать полноценность собственной деятельности, чувствуя себя субъектом своих действий, выполняя деятельность с определенным эмоциональным вдохновением, изобретательностью в воссоздании художественно-образного содержания с помощью не только вербальных, но и мимических, пантомимических двигательных средств.

Итак, приобретение школьниками знаний, освоение ими навыков и способов действия требуют постоянных упражнений, в ходе которых закрепляются образуемые нервные связи. Однако упражнения в творческой педагогике имеют свою специфику, которая нередко приводит к определенным внутренним противоречиям. Особенно сказываются они при столкновении сознательного контроля своих действий с тенденцией к автоматичности или, как говорят в творческой практике, к заучиванию технических приемов, текстов и т. д., эта «автоматизация» сводится к процессу, при котором заметно ослабевает участие сознания и произвольного внимания в работе.

В то же время навык никогда — и особенно в процессе театральной деятельности — не следует, доводить до той степени, которая приводит к выключению сознательного контроля и запоминания. Наблюдения показывают, что в тех случаях, когда навык переходит эту грань, возникает опасность излишней «прямолинейности» навыка, теряющего способность.

приспосабливаться к новым ситуациям. Для того, чтобы тот или иной навык мог быть эффективно использован в меняющихся условиях, он должен обладать определенной гибкостью, пластичностью, находящейся в кажущемся противоречии с его автоматизмом.

Выводы по 2 главе Подводя итог вышесказанному, следует отметить следующее.

• 1. Внедрение театральной деятельности в педагогическую практику способствует обеспечению той среды, где школьник может максимально удовлетворить возникшие у него потребности на данном этапе развития.
• 2. Театральная деятельность творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности, двигательный ритм, пластичность и т. д.
• 3. Включение театрализации в образовательный процесс развивает эмоционально-чувственную сферу, тем самым духовно обогащая и утончая личность; развивает способности к эмпатии, состраданию, нравственное чувство.
• 4. В процессе овладения театральной деятельностью младшие подростки погружаются в процесс познания, поиска истины, которая представляет не менее важный фактор в формирование их творческих способностей. Диалогическая (групповая) работа положительно влияет на становление индивидуальности школьников: ученикам удается лучше справиться с решением разных по сложности заданий в ситуациях парной работы.
• 5. Специфика упражнений в творческой педагогике состоит в том, что навык никогда не следует доводить до той степени, которая приводит к выключению сознательного контроля и запоминания. Важно помнить, что навык должен обладать определенной гибкостью, пластичностью, находящейся в кажущемся противоречии с его автоматизмом.