Введение. 
Теоретические основы методики работы по развитию орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка

Общеизвестным является тот факт, что грамотность человека — это одна из неотъемлемых и важнейших составляющих общей культуры человека. Именно поэтому на протяжении всех лет обучения школьники изучают русский язык. Одна из целей изучения данной дисциплины — формирование относительной орфографической грамотности, основанной на усвоении базовых языковых знаний, которые служат платформой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.

Орфографическая зоркость является основным умением при формировании относительной орфографической грамотности школьников, поэтому ее формирование и развитие является первостепенной задачей для учителя русского языка. Анализ современных федеральных учебников показывает, что в курсе 6 класса количество упражнений и заданий к ним, а также разнообразие типов орфограмм является недостаточным для эффективного развития орфографической зоркости, поэтому существует необходимость создания комплекса упражнений для выработки орфографической зоркости.

Сущность понятия «орфографическая зоркость»

Важнейшим показателем орфографически грамотного письма является способность учащихся находить орфограммы при написании слова и предугадывать их в устной форме. Данное умение носит название орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость закладывается на ступени начального общего образования и развивается на ступени основного общего и полного среднего образования.

Недостаточное развитие у учеников орфографической зоркости связано с невниманием к решению данной проблемы в школе. Зачастую учащиеся при твёрдом знании правила и при корректном выполнении задания «вставить пропущенные буквы, используя изученное правило» пишут диктанты с большим количеством орфографических ошибок. Основная причина — ученик не видит то место в слове, которое нуждается в особом внимании, в проверке или применении правила. Кроме того, орфографическая зоркость способствует исправлению ошибок, допущенных при написании, то есть школьник с развитой зоркостью при самопроверке диктанта или сочинения способен самостоятельно исправить допущенные ошибки. Орфографическая зоркость — это «выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением».

Для сознательного правильного написания того или иного слова, той или иной орфограммы необходимо поставить перед учеником задачу: обнаружить «опасное место». Методисты по-разному называют данное действие. Н. С. Рождественский, М. Р. Львов говорят об «обнаружении» орфограммы, М. Т. Баранов, Е. Г. Шатова о «нахождении», М. М. Разумовская пишет об умении «опознавать», Т. Г. Рамзаева — об умении «распознавать», П. С. Жедек — об умении «ставить орфографические задачи». Н. Н Алгазина этот шаг называла умением обнаружить, опознать или определить орфограмму.

Данные различия несущественны, они говорят о едином понимании орфографической зоркости. Широкое понимание орфографической зоркости — умение правильно писать, а не только находить орфограммы.

Орфография — на протяжении трех лет (5−7 классы), характеризуется системным специальным изучением данного раздела. Данная область языкознания изучается не изолированно, а внутри разделов: фонетики, лексики, морфологии, морфемики, синтаксиса. Принцип построения методики преподавания орфографии (и в целом русского языка) имеет яркую особенность — учащимся предлагается изучать не все существующие правила и соответствующие исключения, а лишь самые необходимые, которые были выделены методистами. Из 410 орфограмм русского языка в школьной практике изучается лишь 70−71 орфографическое правило. Потому методисты справедливо полагают, что учащиеся обладают «относительной орфографической грамотностью, т. е. умением писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку». Под абсолютной же грамотностью понимается способность учащихся писать безошибочно, пользуясь при этом всеми изученными правилами русского языка, действующими в настоящий момент времени.

Развитие орфографической грамотности у обучающихся — одна из основных задач обучения русскому языку в школе. Значимость данной проблемы определена тем, что:

1) орфографическая грамотность является одной из частей общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении; письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре. Главной целью в школе является обеспечение учеников определенным уровнем знаний в области орфографии, поскольку углубленные, расширенные и всеобъемлющие знания данного раздела требуются не каждому. Постичь абсолютное знание способен не каждый школьник, и даже не каждый учитель.

«Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

• — познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;
• — сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;
• — научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;
• — сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;
• — создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии".

Главной проблемой орфографии по сей день остается неумение учащихся свободно применять уже изученные правила. Многие учителя сталкивались с тем, что ребенок выучил правило и может легко его рассказать, но на грамотности письма это никак не отражается. Такие затруднения имеют самую разную природу: фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую.

Прежде стоит отметить, что методика обучения орфографии основывается на следующих общих принципах: «изучение орфографии в тесной связи с изучением фонетики, морфемики, морфологии и синтаксиса; сопоставление различных явлений (звук и буква, фонема в сильной и слабой позиции); структурно-семантический принцип (опора на знание состава и значения морфем в слове)». Однако выбор правильного написания слова в первую очередь зависит от умения ребенка находить и видеть опасные места, что называется орографической зоркостью. М. Т. Баранов пишет о том, что эти опасные места (точки), «имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы неразделительный мягкий знак: „-тся итъся в глаголах“), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы — дефис в словах между морфемами) и т. п.». Ученый-методист считает, что «опознавательные приметы точек применения правил позволяют опознать учащимся не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм». Подобные точки наделены функциями: они сигнализируют о том, что перед нами орфограмма, и сигнализируют о том, что есть необходимость выбора написания.

Опознавательными признаками орфограмм можно назвать такие особенности слов, как фонетические, грамматические, морфологические, синтаксические, лексические и структурные (морфемные). Сведения об опознавательных признаках либо раскрывает сам учитель во время прохождения новой темы, а также во время работы над закрепительными упражнениями, либо учащиеся выявляют опознавательный признак самостоятельно на основе специально подобранного материала.

Благодаря знанию опознавательных признаков у учащихся возможно сформировать умение находить орфограммы в словах и применять соответствующие изученные орфографические правила. В первую очередь школьник должен научиться различать написание слов по правилам и по произношению.

А.В. Текучев ссылается на то, что орфографическая грамотность возможна только тогда, когда корректное написание слова — это сформированный навык, однако с ним не согласна М. М. Разумовская. Действительно, при выборе верного написания во многих случаях необходимо провести анализ грамматической формы слова, его контекстуального и общего значения. Для формирования относительной орфографической грамотности в первую очередь необходимо развитие орфографической зоркости, то есть способности обнаруживать орфограммы, и умения ставить орфографические задачи. Понятие орфографической зоркости впервые употребил методист, учитель В. П. Шереметевский, подчеркивая, что слух является главным противником при усвоении орфограмм, а «письмо со слуха не только не развивает орфографической зоркости, но просто притупляет его». Под орфографической зоркостью он понимал повышенное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, способность увидеть опасное место и обратить на него внимание. Из чего следует, что понятие орфографической зоркости методист как умение, способность обнаружить определенные орфограммы при зрительном восприятии.

А.Д. Алферов, ученый и педагог, вкладывая в понятие орфографической зоркости тот же смысл, что и В. П. Шереметевский, отводил несколько иную роль слуху при развитии «наблюдательности к форме слова», «зоркости к форме слова». Эффективными он считал работу со словарем, предупредительные и зрительные (немые) диктанты, списывание, «соединенное с сознательным отношением к форме слова», то есть с подчеркиванием той буквы или сочетания букв, которые соответствуют какому-либо правилу, изученному школьникам.

Основной проблемой при формировании орфографической грамотности А. М. Пешковский считал орфографическую «слепоту» и грамматическую «неповоротливость». Ученый полагал: правописное умение зиждется на способности различать устный и письменный виды слова, противопоставляя один другому и умении расчленять письменный вид слова на его составные части. В связи с выявленной проблемой были выдвинуты рекомендации: необходимость уделять повышенное внимание разнице между буквой и звуком, «рационально-волевое участие» пишущего при выборе орфограммы, развитие «графического воображения ученика, т. е. способность мысленно видеть те или иные части слова».

Данную идею развили в своих трудах психологи Д. Н. Богоявленский и С. Ф. Жуйков, утверждая, что одновременно с усовершенствованием зрительного восприятия слова необходимо формировать «процесс активного представления, так как именно представлением слова должен руководствоваться ученик при любой самостоятельной письменной работе».

Подобный процесс, по мнению Н. С. Позднякова, требует «орфографического внимания», которое наряду с формированием и развитием умения находить свои ошибки является фундаментом обучения грамотному письму, орфографической зоркости.

Формирование рассматриваемого умения берет свое начало на ступени начального образования, где методисты Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова определяют его как «умение быстро распознать при любом письме те или иные орфограммы».

Многолетние наблюдения исследовательской группы во главе с ученым и методистом А. И. Кобызева в школах г. Орска и области показали, что «орфографическая зоркость — это умение обнаружить орфограмму», классифицировать же ее ученик может не всегда. Также были выделены две разновидности зоркости: «относительная», характеризующаяся как «качество (степень) умения пишущего сомневаться в неправильно написанном» и «корректорская», способная не только обнаружить, но и исправить найденную ошибку.

Проблему необходимости умения распознавать орфограммы поднимает в своих работах Н. С. Рождественский. Он считает, что «распознать орфограмму — это значит найти существенный признак, свойственный ей». Позже данную мысль развили и реализовали в своих трудах ученые Н. Н. Алгазина и М. Т. Баранов. В 1970 году А. В. Текучев определяет понятие орфографической зоркости, подразумевая под ним «способность пишущего видеть орфограммы в читаемом тексте», и «анализирующее смотрение, видение каждого элемента слова, морфемы, слога, умение выделять их, узнавать орфограммы „в лицо“, отличать их одну от другой».

Работы исследователей 70-х годов XX века демонстрируют, что под орфографической зоркостью понимается не только умение замечать орфограммы при письме, но и способность распознавать их, классифицировать, соотносить с изученными или изучаемыми правилами (Н.П. Каноныкин и И. А. Щербакова, А.В. Текучев).

Позднее орфографическая зоркость — умение заметь орфограмму как в письменном, так и в устном виде. Распознавание и классификация замеченных орфограмм не входит в содержание орфографической зоркости. (Н.Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, В. Н. Шевченко и др.). В данном понимании орфографическая зоркость необходима на начальном этапе поиска затруднений — «опознания», при поиске орфограмм, «точек» применения правил.

При последнем описанном понимании орфографической зоркости, ученику, при чтении текста или воспринимая его на слух, сталкиваясь с безударной гласной, необходимо только найти слово, содержащее орфограмму и место в слове (точку) без указания морфемы и распознавания типа орфограммы. Данный этап является первым и фундаментальным при формировании грамотного письма. Только сумев найти «точку» приложения орфографического правила, ученик получит возможность перейти на следующий этап: решению вопроса о правиле, координирующем корректное написание конкретного случая.

В конце XX века наметилось несколько путей решения проблемы развития орфографической зоркости. Группа ученых под руководством А. И. Кобызева одной из первых провела исследования в области развития орфографической зоркости учащихся школ г. Орска и области. Предметом исследования для ученых стала «относительная орфографическая зоркость», то есть степень умения сомневаться в написанном и умение найти конкретное место сомнения. По завершении исследования были составлены рекомендации:

«научить учащихся всестороннему разбору слов и предложений»;

использовать на занятиях диктант «Проверяю себя» (автор диктанта — А. И. Кобызев, суть диктанта заключается в том, что учащиеся записывают текст под диктовку, одновременно подчеркивая карандашом те места в словах, которые вызывают некоторые сомнения, после написания диктанта, ученики могут спросить, как следует писать ту или иную орфограмму);

применять принципы диктанта «Проверяю себя» и в творческих работах;

использовать словари и другую справочную литературу;

практиковать взаимопроверку письменных работ и корректуру текста с нарочито допущенными ошибками.

Для развития орфографической зоркости А. И. Кобызев предлагает практиковать следующие упражнения: а) работа со словосочетаниями; б) выборочное списывание; в) списывание с подчеркиванием; г) взаимопроверка; д) вставка пропущенных букв.

Однако работы ученого не содержат информации по какому принципу были выявлены данные упражнения, какую цель и задачи они подразумевают по мнению методиста. Нет примеров исследования применения на практике данных упражнений. Отсутствует вывод о том, насколько эффективны данные упражнения для развития умения поиска орфограммы, а также опущено, как именно ученик в ходе выполнения заданий будет развивать первоначальное умение работы с орфограммой. Не выделяет опознавательный этап при работе с орфограммой и Е. М. Заморзаева, объясняя это тем, что ученики допускают ошибку при написании слова из-за собственной невнимательности, они «не думают над орфограммой в момент ее написания, т. е. у учащегося слабо развита орфографическая зоркость». Здесь смешивается широкое и узкое понимание орфографической зоркости, т. е. опознавание орфограммы и ее распознавание, соотнесение с правилом.

Об упражнении, предложенным А. И. Кобызевым, списывании с подчеркиванием орфограмм писали и рекомендовали ученые и методисты А. Д. Алферов, А. М. Пешковский. М. В. Ушаков еще в 1936 году отмечал, что «наряду с усвоением целого образа слова необходимо запоминание его отдельных элементов. Наиболее трудные буквы в слове нужно всегда выделять и подчеркивать при обучении».

М.Т. Баранов, Е. И, Беспалова, А. А. Зацепина и Е. А. Адамович, П. С. Куклин полагают, что при подчеркивании, также как и при выборочном списывании, у учеников повышается концентрация и уделяется повышенное внимание к нужной орфограмме.

Вышеизложенные способы на первом этапе предполагают обнаружение самой орфограммы, для чего необходимо выявить условия ее выделения.

М.М. Разумовская, анализируя работы предшественников по теме орфографической зоркости, выделяет два пути решения данной проблемы:

Умение выявить орфограммы развивается у учеников на интуитивном уровне благодаря целевой установке: «Ищи сомнительные написания», «Отделяй «знаю» от «не знаю».

Эффективным упражнением для развития орфографической зоркости по первому пути М. М. Разумовская предлагает диктант А. И. Кобызева «Проверяю себя», подчеркивание орфограмм в тексте, обнаружение орфограмм на слух. В данном случае орфографическая зоркость повышается, однако ученики выявляют не более 80% орфограмм.

Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате ознакомления учащихся с условиями, определяющими наличие орфограмм (буквы конечных согласных, безударных гласных).

Об эффективных результатах по развитию умения обнаружить орфограммы в процессе письма по второму пути на основе звукобуквенного анализа слов свидетельствую рекомендации Н. С. Рождественского, исследования П. С. Жедек и В. В. Репкина, Л. М. Бесолова.

Приводимые ими данные говорят о целесообразности выяснения соотношения произношения и написания для выработки у учащихся умения обнаруживать орфограммы, однако в школьной практике предлагаемый Н. С. Рождественским, П. С. Жедек, В. В. Репкиным, Л. М. Беловым подход к обучению орфографии не нашел широкого распространения. В основе подхода лежит фонемный принцип орографии, суть которого заключается в том, что при написании «не отражаются фонетически позиционные изменения — редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных». Например, гласные в сильной позиции никогда не подвергаются редукции, для согласных же сильной позицией является, когда они находятся перед гласными, сонорными или «в». Именно этим принципом предположительно должны пользоваться учащиеся для правильного написания безударных проверяемых гласных в корне слова, то есть подбирают проверочные слова, где вызывающая сомнения буква будет находиться в сильной позиции (пищать — писк). Или при написании слов с согласным на конце, где для проверки необходимо подобрать проверочное однокоренное слово, где за согласным будет следовать гласный (код — коды, кот — коты). Правила, основанные на этом принципе «учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции».

Однако понятия сильной и слабой позиции звуков, позиционного чередования звуков, вводимые при данном обучении, оказались сложными для большей части учащихся.

Л.М. Бесолов предпринимал попытки решения проблемы создания основы для развития орфографической зоркости путем формирования знаний о понятиях сильной и слабой позиции звуков. Данное понятие, находящееся во взаимосвязи с другим — «опознавательным признаком орфограммы», является опорой для решения проблемы развития орфографической зоркости. Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, А. И. Власенков, В. Н. Беляева, В. Н. Шевченко говорят о признаках орфограмм, являющихся основой правописных умений.