Основные положения концепции формирования научно-исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного образования

В современных условиях учителям предоставлена возможность выбирать собственные варианты планов, разрабатывать концепции и технологии, обосновывать новые подходы к обучению и воспитанию - участвовать в преобразовании всех сторон педагогической практики на научной основе. Очень важно, чтобы учитель обладал всеми необходимыми знаниями и умениями для создания собственных продуктов педагогической деятельности. подготовка учитель компетентность образование Основные положения концепции формирования научно-исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования на этапах вузовского и послевузовского образования, представленные в статье, отражают понимание цели организуемого процесса, сущности формируемого качества, методологических оснований и ведущих принципов, а также средств организации данного процесса.

In the article the author determines the principal thesis of conception of formation of research competence in the system of continual education which supposes a choice of trained individual educational path.

Осознание глобальности социальных и культурных процессов в современном мире, существование единой социокультурной целостности, современный уровень информатизации и технологичности человеческого общества выдвигают высокие требования к личности, основным из которых является предельная компетентность в профессиональной деятельности, совершенствующаяся в процессе непрерывного образования и гармонично сочетающаяся с социальной ответственностью.

Анализ государственных документов[1] определяющих одним из приоритетных направлений государственной политики развитие образования, указывает на то, что решение основных задач и реализация основных направлений реформирования образования (изменение методов обучения за счет расширения веса тех, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения; восстановление и укрепление связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями; создание механизма систематического обновления содержания образования всех уровней; ликвидация отставания от мировой науки в стандартах и качестве преподавания; предоставление всем выпускникам средней школы и всех ступеней профессионального образования знаний и базовых навыков в областях, обеспечивающих активную социальную адаптацию; обеспечение развития вариативности и доступности образовательных программ, переход от вариативности для преподавателя к вариативности для учащегося и др. абсолютно невозможно без учета ключевого фактора — осознание сущности перемен, происходящих в обществе, анализ состояния и выработки адекватных путей их развития учителем, т. е. готовность и способность учителя стать агентом таких перемен в образовании.

Сложившиеся современные направления в мировоззрении общества, многовариативность человеческого прогресса, диалог и сотрудничество как единственное средство сохранения и развития цивилизации определяют необходимость актуализации субъектной позиции педагога, выражающейся в способности научно обоснованно влиять на достижение результатов организуемого им педагогического процесса, осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, быть стратегом профессиональной деятельности, осмысливать связи собственного «Я» с участниками целостного педагогического процесса.

Потенциальными возможностями перевода личности учителя в субъектную позицию обладает научно-исследовательская деятельность, позволяющая познавать, прогнозировать и преобразовывать действительность; совершенствовать профессиональную компетентность на протяжении всей жизни, мобилизуя обретаемые и пополняемые учителем знания и формируемые умения на поиск решения новых возникающих задач; принимать обоснованные профессиональные решения; формировать субъектную позицию учащегося. Научно-исследовательская деятельность «вскрывает» резервы личностного развития учителя и возможности оптимизации его педагогических влияний, тем самым, давая возможность отвечать на «вызовы» образовательной среды.

Несмотря на то, что проблемы педагогической практики изучаются с позиций многих наук, именно учителю принадлежит ведущая роль в разрешении этих проблем. Именно ему приходится в конечном итоге интегрировать и использовать всю информацию в целях эффективной организации педагогического процесса, с учетом конкретных, во многом уникальных ситуаций. Поэтому одной из важнейших задач подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования становится формирование научно-исследовательской компетентности учителя.

Рассмотренные в проведенном исследовании теоретико-методологические основания позволили прийти к разработке концепции формирования научно-исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Ведущая идея концепции состоит в том, что эффективность формирования научно-исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования — ведущего качества личности современного учителя — зависит от «включенности» субъекта в научно-исследовательское пространство, создающего основу для присвоения учителем накопленных человечеством знаний, влияющих на уровень его профессионализма, для формирования способности создавать новые педагогические знания и включать их в общую совокупность научных знаний, в целом — основу для непрерывного самосовершенствования в профессии.

Цель формирования научно-исследовательской компетентности — научно-исследовательская компетентность, как ведущее качество личности современного учителя — учителя-исследователя, рассматриваемого нами как специалист, занимающийся научно-исследовательской деятельностью и организующего педагогический процесс с учетом результатов своих исследований.

Философскими основаниями формирования научно-исследовательской компетентности учителя являются положения гуманистической философии о понимании человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; диалектико-материалистическая трактовка личностного единства социального и индивидуального, предполагающего общность строения внешней и внутренней деятельности человека; концепции о творческой деятельностной природе личности, развитии ее активности и самостоятельности; о процессе познания и органической связи теории и практики.

Общенаучный уровень методологии формирования исследовательской компетентности представлен системным подходом, который предполагает:

• · возможность установления системных связей между разнородными элементами знаний;
• · понимание личностью соотношения между разнопорядковыми понятиями и законами, научными фактами и постулатами, постулатами и следствиями и пр.;
• · осознание личностью места знаний в научной теории.

Конкретно-научный уровень представлен совокупностью научных подходов, реализация которых обеспечивает выделение и изучение образовательных условий и ведущих тенденций возникновения и развития профессионально-ценных личностных новообразований и характеристик профессиональной деятельности учителя. К таковым относятся: гносеологический, аксиологический, личностно-деятельностный, компетентностный.

Гносеологический подход предполагает:

включенность учителя в социальную деятельность по преобразованию внешнего мира;

рассмотрение познания, исследования в качестве основы, базиса организации всей педагогической деятельности;

определение механизма интерпретации субъекта и объектов педагогического познания;

структурирование педагогической деятельности в соответствии со строением (совокупностью устойчивых связей) процесса познания;

определение относительно объективного содержания познания субъектов, хода и результатов целостного педагогического процесса, критериев познания истины.

Аксиологический подход обеспечивает:

• · формирование ценностного отношения к действительности;
• · ориентацию личности в общечеловеческих ценностях;
• · формирование оценочной деятельности;
• · рефлексию собственной деятельности;
• · регуляцию отношений, взаимодействие между участниками педагогического процесса.

Личностно-деятельностный подход предполагает:

• · развитие индивидуальных особенностей через создание индивидуальной траектории формирования научно-исследовательской компетентности;
• · активизацию процессов саморазвития, самообразования, самовоспитания;
• · максимальную обращенность к внутреннему миру личности.

Компетентностный подход ориентирует на:

• · формирование осознаваемой потребности в научном осмыслении педагогической действительности;
• · обеспечение единства теоретической и практической готовности педагога к осуществлению научно-исследовательской деятельности;
• · готовность педагога к творческому решению педагогических задач и самореализацию своей личности.

Основными принципами формирования научно-исследовательской компетентности учителя являются:

• · принцип научности, подразумевающий соответствие содержания процесса формирования исследовательской компетентности уровню современной науки; создание у обучающихся представлений об общих методах научного познания, показ важнейших закономерностей процесса познания;
• · принцип связи теории с практикой, утверждающий ведущую роль теории в практике формирования исследовательской компетентности учителя;
• · принцип непрерывности педагогического образования, подразумевающий возможность непрерывного совершенствования научно-исследовательской компетентности учителем на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности; создание условий, позволяющих оперативно реагировать на запросы учителей и студентов педагогического вуза, предоставляющих выбор индивидуальной образовательной траектории формирования научно-исследовательской компетентности каждой возрастной группы на основе гибкого сочетания средств, «включающих» личность в научно-исследовательское образовательное пространство.

Формирование научно-исследовательской компетентности учителя на этапах его непрерывного педагогического образования осуществляется через построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории. При работе со студентами средством является система спецкурсов по единой проблеме «Современный учитель — учитель-исследователь», рассматриваемая как инновационный способ конструирования педагогического процесса в вузе на основе учебно-научно-исследовательской деятельности студентов, направленная на углубленное изучение студентами одной из педагогических проблем на протяжении всех пяти лет обучения в вузе, «ведущая» студента к будущей профессиональной деятельности. Система спецкурсов по единой проблеме включает пять спецкурсов: «Методы педагогического исследования», «Система методов педагогического исследования», «Процесс педагогического исследования. Информационно-нацеливающий курс», «Процесс педагогического исследования. Организационно-аналитический курс», «Студент-исследователь — педагогу-практику». Существенной особенностью технологии проведения системы спецкурсов является последовательность и глубина включения каждого студента в исследовательский процесс посредством «ведущего методического звена» на каждом из этапов. Совокупность этапов составляет единство восхождения от незнания к знанию, от простого к сложному, от низкого уровня к более высокому. Оптимальным вариантом формирования научно-исследовательской компетентности будущих учителей является следующая организационная парадигма:

Основная идея технологии формирования научно-исследовательской компетентности будущего учителя основана на том, что каждый студент в своем профессиональном становлении проходит свой путь. Следовательно, и реализуемые педагогические влияния должны способствовать индивидуальному поступательному движению каждого студента в прохождении этого пути, учитывать индивидуальные особенности каждой личности. Выстраивание индивидуальной траектории будущего учителя осуществляется на основе мониторинга процесса формирования его научно-исследовательской компетентности.

Развитие научно-исследовательской компетентности учителя-практика заключается в постоянном обогащении педагогических знаний, в том числе в области педагогического исследования, в вовлечении учителей в научно-исследовательскую деятельность, в «погружении» в исследовательское пространство через взаимодействие с учеными разного уровня (от аспирантов до теоретиков-исследователей) с целью развития устойчивой потребности в научно-исследовательской деятельности. Технологической основой формирования научно-исследовательской компетентности учителя-практика является разработка и реализация индивидуальной образовательной траектории через «включение» учителей в научно-исследовательское пространство. Научно-исследовательское пространство мы рассматриваем как часть среды, в которой взаимодействие множества субъектов, объединенных по доброй воле, характеризуется установленными диалоговыми связями в рамках научно-исследовательской деятельности с целью профессионального и делового общения. Средствами «включения» являются: а) курсы повышения квалификации по проблемам формирования научно-исследовательской компетентности учителя, моделирующие пространство профессиональной и научно-исследовательской деятельности; б) «пилотный» проект поисково-исследовательской работы в конкретном образовательном учреждении. Суть «пилотного» проекта состоит в создании научно-исследовательского пространства в образовательном учреждении в ходе профессионального общения поисково-исследовательской группы из 3−5 и более человек по поводу выполнения исследовательских план-заданий в рамках единого мета-проекта. Поисково-исследовательская группа является «точкой отсчета» для формирования научно-исследовательской компетентности педагогического коллектива; в) проблемная лаборатория, дающая возможность расширения круга профессионального и делового общения учителя в научно-исследовательском пространстве. При этом деловое общение рассматривается как целенаправленное взаимодействие субъектов профессиональной деятельности по непосредственному и опосредованному созданию продукта научной деятельности. Целенаправленная работа по формированию научно-исследовательской компетентности учителей-практиков основывается на идее стратификации повышения квалификации и предполагает выявление конкретных групп (слоев, страт) на системной гностической базе и научно-методическое обеспечение развития исследовательской компетентности по стратам.

Эффективность реализации основных положений концепции формирования научно-исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного образования доказана в процессе опытно-экспериментальной работы и подтверждена экспериментальными данными.

Апробация и внедрение основных положений концепции формирования научно-исследовательской компетентности учителя в системе непрерывного образования, представленных в статье, осуществлялись на годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования Международной академии наук педагогического образования (до 2002 г. Межвузовская лаборатория проблем педагогического образования) (1994;2005 гг.), на заседаниях научно-теоретического семинара и кафедры педагогики Иркутского государственного лингвистического университета (1994;2002 гг.), Иркутского областного института повышения квалификации работников образования (ИПКРО) (2002;2006 гг.), на научных конференциях, в том числе: Международной научно-технической конференции «Космос, природа, человек — 2002» (Ямбол, Болгария, 2002 г.), Второй международной научной конференции «Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Словакия, Высокие Татры, Братислава, 2004 г.), Международном конгрессе «Высокие технологии» (Париж, Франция, 2004 г.) и др.

Основные результаты исследования использованы в процессе формирования научно-исследовательской компетентности студентов Иркутского лингвистического университета, слушателей курсов повышения квалификации Иркутского института повышения квалификации работников образования, учителей школ г. Иркутска, Иркутской области.

Разработанные на основе представленных концептуальных положений материалы методического обеспечения процесса формирования научно-исследовательской компетентности учителя: программа системы спецкурсов, диагностические методики, курс лекций внедрены в учебный процесс Иркутского государственного лингвистического университета, в систему повышения квалификации работников образования г. Иркутска и Иркутской области, внутришкольную работу по совершенствованию научно-исследовательской компетентности учителей г. Иркутска и Иркутской области (гг. Ангарск, Байкальск, Братск, Нижнеудинск, Саянск, Слюдянка, Усть-Кут, Усть-Илимск, Жигаловский район, Нижне-Илимский район).

Реализация представленных основных положений концепции формирования научно-исследовательской компетентности учителя явилась одним из звеньев экспериментальной работы, проводимой совместно Управлением образования г. Саянска Иркутской области и кафедрой теории и методики воспитательной работы ИПКРО. В состав областной экспериментальной площадки вошли 11 образовательных учреждений г. Саянска. Цель эксперимента — обеспечение нового качественного состояния системы образования через создание единого городского воспитательного пространства. Внедрение разработанной системы диагностики исследовательской компетентности учителей, технологии организации «пилотного» проекта в образовательных учреждениях, проведение курсов повышения квалификации по формированию научно-исследовательской компетентности, мониторинг формирования научно-исследовательской компетентности учителей позволили сформировать стабильные исследовательские знания и умения, повысить уровень мотивации работников образовательных учреждений к систематической исследовательской деятельности, организации собственной педагогической деятельности в соответствии с научно-обоснованными прогнозами. В целом полученные результаты по сформированности научно-исследовательской компетентности учителей отразились на педагогической стратегии г. Саянска. Сформированные исследовательские знания и умения педагогических коллективов нашли свое воплощение в разнообразных по содержанию и формам педагогических концепциях образовательных учреждений города, утвержденных коллегией ГУО в декабре 2005 г. в рамках единой педагогической концепции г. Саянска «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве малого города» и прошедших публичную презентацию в марте 2005 г.

1. Закон Российской Федерации «Об Образовании» (Федеральный закон от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ), Национальная доктрина образования (постановление Правительства РФ от 4.04.2000 г. № 751), Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001;2010 гг. (приказ Министерства образования РФ от 24.04 2001 г. № 1818), Программа модернизации педагогического образования (приказ Министерства образования РФ от 01.04.2003 г. № 1313), Федеральная программа развития образования (1994 г.).