Теоритические аспекты изучения проблемы развития осознания смысла учебной деятельности младших школьников в условиях организации проблемной ситуации

Проблема осознания смысла учебной деятельности младших школьников в психолого-педагогической науке

Основной категорией нашего исследования выступает категория — осознание смысла учебной деятельности младших школьников. Рассмотрим подробно её составляющие.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Под ведущей деятельностью в детской психологии понимается такая деятельность, в ходе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста. Учебная деятельность является достаточно неоднозначным понятием. Д. Б. Эльконин дает следующее определение данному понятию: учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий [33]. Согласно Т. В. Габай, учебная деятельность — это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников. У Зимней И. А. учебная деятельность — это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [14].

В психологическом словаре трактуется такое определение: учебная деятельность — ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников происходит только тогда, когда она строится в строгом соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. В качестве таковых называются: учебные ситуации и задачи, как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися; учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку (Занков) [13].

Д.Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки [33].

А.К. Маркова в структуру учебной деятельности включает еще один компонент — учебный мотив. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Марковой А. К. отмечена особенность учебного мотива как одной из сторон мотивационной сферы, которая состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью учебной деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности [31].

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста. Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками — ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями. Конечная цель учебной деятельности — задача, направленная на собственное изменение [13].

Самое существенное в учебной деятельности — рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал» — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений [4].

Работа учителя предполагает формирование правильного осмысления, понимания учебной деятельности, т. е. для чего учится ребенок. Понятие смысла относится к психологической науке. Смысл учебной деятельности как ведущей лежит в формировании основ теоретического мышления. Смысл — содержание, сущность, суть, значение чего-либо. Цель, разумное основание чего-нибудь [8]. Осознание смысла учебной деятельности связано с произвольностью. Параметры развития произвольности, выделены Д. Б. Элькониным [33]:

• — умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• — умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• — умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Сначала у младшего школьника формируется мотив к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. После возникновения мотива к результату своей деятельности, к приобретению знаний, ребенок начинает понимать, что учение дает возможность узнать много нового и интересного. Тем самым, осознать смысл учебной деятельности.

Как пишет И. И. Чеснокова, самопознание — сложный многоуровневый процесс, индивидуализировано развернутый во времени.

Наряду с усвоением содержания научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида деятельности — учения.

Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, ибо действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных этапов. Уметь учиться — является одним из основных задач младшего школьника, предполагает усвоение таких действий [32]:

• 1) самоконтроль, суть которого заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем эталонами и образцами;
• 2) самооценки, содержанием которой является фиксирование соответствия или несоответствия результатов усвоенных знаний, освоенных навыков требованиям учебной ситуации;
• 3) самоорганизация в изучении учебного материала, подготовке контрольных и самостоятельных работ, выполнении творческих заданий и т. п., предполагает умение планировать время, организовывать свою деятельность контролировать и оценивать ее результаты;
• 4) осознание цели и способов обучения в школе и дома, что является предпосылкой осмысленной, целенаправленной и эффективной учебной деятельности.

Усвоение этих действий означает, что младший школьник из объекта обучения становится его субъектом, хотя самодостаточным в этой деятельности он станет позже.

Учитывая то, что самосознание ребенка интенсивно развивается, рассмотрим некоторые изменения, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте, относительно структуры учебной деятельности.

В структуре учебной деятельности выделяются психологические компоненты [26]: мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению; осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств; направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления; практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

В психолого-педагогической науке существуют различные виды мотивов. Первый вариант классификации предполагает рассмотрение трех больших групп мотивов [5]:

• — Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
• — Социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.
• — Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т. д. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым.

Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию какихлибо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т. д.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Зная тип мотива, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, т. е. имеет для него личностный смысл.

Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики младших школьников. В рамках ее складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать [9].

Для того чтобы это не происходило, необходимо придать новую лично значимую мотивацию в учебной деятельности. В этом возрасте так-же происходит появление такого важного новообразования как произвольное поведение. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенной ситуации. В основе этого поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Произвольное поведение связано с основным мотивом, доминирующим в этом возрасте — мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение. Он начинает активно размышлять по поводу своих действий. Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослым. Одним из компонентов учебной деятельности является оценка, переходящая в самооценку. Самооценка — это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных качеств, поступков и умений; их осознание и оценочное к ним отношение [16]. Самооценка может быть адекватной, завышенной и заниженной; и в зависимости от этого она может, как стимулировать активность человека, так и подавлять её. От самооценки человека зависит характер его общения с окружающими, развитие личности. Низкая самооценка способствует развитию у человека неуверенности в собственных возможностях. Во всех своих начинаниях и делах он ждет только неуспеха. Такая самооценка может сопровождаться эмоциональными срывами. Адекватная самооценка даёт человеку нравственное удовлетворение, гармонию [16].

Прежде, чем определить форму самооценки детей младшего школьного возраста, необходимо обозначить основные факторы её формирования. Ребёнок стал школьником. В его жизни устанавливается новый распорядок дня, появляются новые обязанности и требования к его жизни. В связи с этим ребенок ко многому пытается перестроить своё отношение. У него появляются новые мотивы поведения — быть хорошим учеником, сделать так, чтоб именно его похвалил учитель. Это порождает новые переживания — желание добиться успеха, и боязнь оказаться неуспешным [4].

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Учащиеся других классов начальной школы относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи [18].

Нередко у школьников наблюдается переоценка своих сил и возможностей. Может появиться чувство зазнайства. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми [10].

У младшего школьника обнаруживаются все виды самооценки, которые имеют некоторые особенности [4].

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим [13].

Еще одни компонент учебной деятельности — это контроль, переходящий в самоконтроль. В процессе обучения непременно должен осуществляться внешний контроль (со стороны учителя), т.к. управление любым процессом предполагает наличие контроля, как определенной системы проверки его функционирования [26]. Организованный на уроке самоконтроль приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность лучше разбираться в изучаемом материале. В. И. Страхов считает, что самоконтроль — это форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи в критической оценке процесса работы, в исполнении ее недочетов.

Контроль и оценка наряду с другими компонентами учебновоспитательного процесса должны соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы [30]. Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, уровню их воспитания и развития [31].

Самооценка и самоконтроль позволяют построить пути выхода из проблемной ситуации, т. е. составить алгоритм решения учебной задачи, которая впоследствии будет основой для критериального оценивания.

Учебные действия так-же являются компонентом учебной деятельности и рассматриваются с разных позиций: субъектнодеятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т. д.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. Учебные действия строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения».

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение [10]. В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т. е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» учебной деятельности, утверждает С. Л. Рубинштейн. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. [26].

Учебная задача является по счету вторым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание в виде учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.

Согласно А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

На основе вышесказанного с опорой на исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова раскроем структурные компоненты учебной деятельности: мотивационный компонент, учебные действия, компонент самоконтроля и самооценки. Данные компоненты будут выступать в качестве критериальных показателей уровней сформированности осознания смысла учебной деятельности младших школьников. Итак, под учебной деятельностью понимается деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Основными структурными компонентами учебной деятельности являются: мотив, учебная задача, учебные действия (операции), самоконтроль и самооценка. Осознание смысла учебной деятельности предполагает формирование мотива к самому процессу учебной деятельности, к результату этой деятельности, к приобретению знаний.

Младший школьный возраст — сенситивный период для развития осознания смысла учебной деятельности, т.к. происходит формирование таких новообразований возраста, как произвольность, рефлексия, внутренний план действий.