Особенности развития общения со сверстниками у детей с нарушениями интеллекта

общение интеллект куклотерапия обучение Дети с нарушениями интеллекта долгое время оставались вне воспитательных и педагогических процессов, не была сформирована целостная система методики работы с такими детьми, ни воспитатели, ни родители не имели четких рекомендаций по вопросам организации их воспитания и обучения [2, с. 56].

На современном этапе развития общества дети с нарушениями интеллекта уже не остаются наедине со своими трудностями. Проводятся многочисленные исследования с целью улучшения условий жизни таких детей, создаются коррекционные группы, классы для обучения таких детей, сегодня они даже имеют возможность получить профессию и в дальнейшем работать.

Таким образом, усилия педагогов, психологов, государства и общества в целом направлены на социализацию детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Большое значение придается подготовке таких детей к школе, где ведущую роль играет наличие навыков общения со сверстниками [2, с. 57].

Вопросам коммуникативной деятельности детей разного возраста сегодня посвящено огромное количество исследований (направлены работы З. М. Богуславской, Л. Н. Галигузовой, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, В. А. Вярянен и др.). Однако проблема общения детей с нарушениями интеллекта освящена довольно слабо.

Общение — важнейший фактор психического развития ребенка, важнейшее условие развития нормальной речи, адекватных реакций.

Развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества, а присвоение этого опыта, в свою очередь, происходит не стихийным образом, а посредством именно общения, общения со взрослыми.

Однако возникает и обратная ситуация. Дети с нарушениями интеллекта чаще всего нелюбознательны, недружелюбны, у них отсутствует устойчивый интерес к игровой деятельности, к отношениям со сверстниками [5, с. 15].

Согласно М. И. Лисиной «общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Однако ребенок с нарушениями интеллекта не ставит перед собой цели как таковые и для него не свойственно проявлять так необходимую в общении активность [15, с. 71].

Известно, что дети с нарушением интеллекта отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

В.С. Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, что, в свою очередь, еще больше затрудняет ситуацию для детей с нарушениями интеллекта, которые в силу своих особенностей не стремятся, а иногда и не могут, общаться [25, с. 171].

Отношение к другому человеку лежит в основе становления личности. Межличностное взаимодействие зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками закладывает фундамент для дальнейшего развития личности ребёнка с нарушениям интеллекта. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения взаимодействия умственно отсталого ребёнка со сверстниками. Существует большое количество работ, рассматривающих в первую очередь особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, в то время как исследований, касающихся их социальной компетентности, проведено недостаточно [25, c. 172].

Социальная компетентность ребенка позволяет ему включиться в коллектив сверстников и наладить личностные отношения со сверстниками.

У умственно отсталого ребенка отмечается низкий уровень социального развития, что затрудняет включиться ему в коллектив сверстников и наладить с ними личностные отношения, а недостаточность методической литературы по социальному развитию детей затрудняет педагогам своевременно помочь такому ребенку адаптироваться в новой социальной среде (детский сад).

Для того чтобы лучше узнать особенности развития общения со сверстниками у детей с нарушениями интеллекта, следует охарактеризовать развития общения у детей с сохранным развитием.

При исследовании коммуникативной деятельности дошкольников с сохранным развитием в сфере контактов со сверстниками выделяют характеризующие ее параметры. Эти параметры составляют характеристику форм общения на разных возрастных этапах [35, c. 95].

Генетическая относимость формы общения не очень определена и колеблется в значительных пределах — от нескольких месяцев и далее лет в дошкольном возрасте. Вместе с тем связь формы общения с возрастом носит закономерный характер, позволяя соотнести коммуникативную деятельность со всеми другими видами активности детей, входящими в состав жизнедеятельности ребенка на разных этапах детства.

Существуют следующие большие фазы формирования потребности ребенка в общении со сверстниками.

Первый год жизни. Период отсутствия у ребенка самостоятельной и специфической потребности в общении со сверстниками. Он охватывает весь первый год, отмечается лишь внимание к другим детям и положительное эмоциональное отношение к ним, стремление к активности и новым впечатлениям [21, c. 95].

Второй год жизни. Это этап первичного оформления специфической потребности детей в общении со сверстниками. Дети начинают относиться друг к другу как к субъекту потенциального общения, они учитывают способность ровесника воспринимать их действия, реагировать на них и ведут себя в расчете на нее. Контакты с ровесником начинают удовлетворять потребности детей не только во впечатлениях — они позволяют им развивать также бурную активность и строить совместную деятельность.

Третий и четвертый год жизни. Период развития общения со сверстниками охватывает третий и четвертый годы жизни. Он характеризуется закреплением и стабилизацией успехов, достигнутых детьми к самому концу второго этапа. В поведении детей теперь постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении друг с другом: 1) постоянный интерес к другим сверстникам; 2) эмоциональное отношение к сверстникам; 3) инициативное стремление привлечь внимание сверстников; 4) чувствительность к отношению сверстников. Присутствует отношение к товарищу как к субъекту общения. Контакты детей множатся и разнообразятся параллельно развитию их практических умений, речи, игровой фантазии. Но дети по-прежнему больше ориентированы на взрослого, и без его помощи и участия не умеют наладить сотрудничество и достичь между собой согласия [21, c. 96].

Следующий этап (с четырех до семи лет включительно), его начало знаменуется резким переломом в соотношении двух сфер социального поведения ребенка: взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного, любимого, и необходимого человека в его жизни, но сверстник, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становиться предпочитаемым.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности между детьми. По данным Р. А. Смирновой, в основе дружеских отношений детей лежит удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников; оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. На втором по значению месте для формирования дружеских связей стоит удовлетворение потребности детей в игровом сотрудничестве, а стремление к общности мнений и взглядов занимает лишь скромное третье место [21, c. 97].

Следующий важнейший параметр, лежащий в основе выделения форм общения со сверстником, — содержание потребности в общении. М. М. Линка предложила различать четыре вида содержания коммуникативной потребности в общении дошкольников со сверстниками.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия [21, c. 98].

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида.

Потребность в общении со сверстником конституируется и функционирует на протяжении почти 2-х лет (2−4 г.) как потребность в соучастии и самовыражении.

Дети с 3-х лет и до поступления в школу испытывают острую потребность в доброжелательном внимании ровесников [5, c. 88].

Потребность в сотрудничестве со сверстником появляется после 4-х лет и обусловлена становлением сюжетно-ролевой игры. Именно в контактах со сверстниками потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве.

Потребность в уважении является яркой гранью коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов с ровесниками. В этой сфере ее следует рассматривать, скорее, как потребность в признании или утверждении себя среди равных партнеров. Ребенок, вступая в контакты со сверстником, обогащает полученный опыт новыми, оригинальными творческими достижениями; взаимодействуя с ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного деятеля [5, c. 88].

К концу дошкольного возраста, появляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

К контактам со сверстниками ребенка побуждают три основных вида коммуникативных мотивов: деловые, познавательные и личностные. Как психологическое образование мотивы общения со сверстниками менее оформлены, они находятся на более низкой ступени развития, чем мотивы общения со взрослыми. С одной стороны, мотивы слиты с конкретной деятельностью ребенка, а с другой — недостаточно дифференцированы и выступают как комплекс. Это порождает неопределенность в отражаемых свойствах сверстника и их ограниченность [22, c. 55].

Основные средства общения зависят от потребностей и мотивов общения, но и сами в большой степени определяют возможность удовлетворения стремления ребенка к глубоким и прочным связям с окружающими людьми. В сфере общения с ровесником выделены экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, и к 3-м годам он практически уже владеем ними.

У младших детей (1−3 г.) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3-х лет, речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Однако почти до 5-ти лет речевое общение детей осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия. С 5-ти лет речь становится самостоятельным средством общения [10, c. 60].

Следует также выделять уровень ситуативного общения. Имеется в виду два одинаковых свойства коммуникативной деятельности. Во-первых, речь идет о ситуативности самих контактов детей — насколько они включены в конкретные обстоятельства и от них зависят. Во-вторых, можно рассматривать и ситуативность материала, на котором строятся контакты детей. Считают общение внеситуативным, если дети способны беседовать об объектах, не данных в непосредственном восприятии (о нравственном идеале, космических кораблях, животных жарких стран). С возрастом у дошкольников увеличивается способность к внеситуативным контактам. К 6-ти годам таковы уже около половины их контактов [15, c. 60].

Сначала общение со сверстником обусловливается деятельностью, потом выделяется в самостоятельные эпизоды. Дошкольнику, увлеченному игрой или книжками, нужно приложить усилие, чтобы оторваться от интересных занятий и переключиться на собеседника. Остатки предметного живучи и еще долго будут влиять на поведение ребенка. Личностное общение отделено от манипуляций с объектами и, вследствие этого, облегчает детям возможность погрузиться в стихию чистой коммуникативной деятельности. Если говорить о мотивах общения, взаимодействие дошкольников между собой чаще всего строится с преобладанием деловых мотивов, поэтому относительно редки у них эпизоды чистого общения.

Дошкольников-сверстников характеризуются слабой выделенностью эпизодов общения на фоне других, параллельно протекающих видов деятельности [15, c. 62].

Важной особенностью становления общения является чувствительность к воздействиям партнера. Этот параметр — неотъемлемый признак способности ребенка к общению вообще. Конституирование такой чувствительности предполагается как самый главный критерий становления потребности в общении. Возрастная динамика выглядит следующим образом. До 2-х лет дети не слышат сверстника; в 2−4 года для них характерно игнорирование обращений товарищей — они их слышат, но не слушают и не изменяют своего поведения. После 5 лет появляется и в дальнейшем все более усиливается скорость реакции дошкольника на сверстников, ее сила и адекватность. Сдвиги носят не только динамический, но и качественный характер: от пассивного наблюдения дети могут переходить к простому следованию за сверстником, и лишь потом, постепенно обращение ровесника вызывает у ребенка работу по осмыслению и дальнейшее, непрямое, незеркально — отраженное действие с учетом интересов и своих и товарища [15, c. 65].

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте с нарушениями интеллекта относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником был Жан Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точек зрения равного ребенку лица — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношениях с другими детьми и в мышлении [32, c. 158].

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно важное значение сверстника в становлении основ личности ребенка в его коммуникативном развитии [32, c. 158].

Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в нормировании личности является общение со сверстниками. В качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, являются взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, открытость и др.

Общение ребенка со взрослым и сверстником — разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт — самопознание и самооценку через познание, и оценку партнера (и партнером). Но иногда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту агрессивность, действия и операции — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка: взрослый или другой ребенок. Различие немаловажное, но оно не отменяет единства обеих сфер коммуникативной деятельности. Следует указать еще на одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым — это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми [32, c. 165].

Если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние этой второй сферы, то естественно, что при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми, сравнивать общение детей, воспитывавшихся в разных условиях.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности [35, c. 134].

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам.

Развитие и совершенствование навыков общения умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни — от рождения до взрослости — во многом зависит от педагогов, психологов, родителей, от которых требуется много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого ребенка, развитием его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов и родителей, так как, таких детей зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называть действия, которые производятся.

Общение — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает так же умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Речь может быть использована для удовлетворения многих потребностей. Для ребенка с нарушениями интеллекта необходимо научиться пользоваться речью.

На занятиях по развитию речи ребенок должен учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему всегда следует давать время на ответ. Не надо забывать также о том, что работа должна строиться на основе его интересов. Это поможет добиться больших результатов не только в бытовых ситуациях, но и на спланированных игровых занятиях.

Для того чтобы побудить ребенка продолжить общение, следует использовать во время разговора естественные приемы.

Прежде чем приступить к занятиям, необходимо проанализировать, что к настоящему моменту ребенок с нарушениями интеллекта уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Для успешной работы с детьми с нарушениями интеллекта полезно выработать по отношению к ребенку единые требования, привычки и установки в семье, в детском саду.

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т. е. до появления сюжетно-ролевой игры. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения [22, c. 67].

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т. д. [36, c. 79].

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это»), — говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет [34, c. 80].

В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

Дети с нарушениями интеллекта в ситуации неорганизованной игровой деятельности пользуются в основном двумя формами общения: для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения; остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловой форме [40, c. 98].

Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить [40, c. 99]:

• — быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
• — отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
• — непонимание собеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях дошкольники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых воспитанников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло [41, c. 46].

Поэтому детей на втором году обучения с нарушениями интеллекта надо сближать со сверстниками путем организации педагогических ситуации, способствующих и побуждающих к общению, прежде всего в игровой форме.