Практико-ориентированные исследования и совершенствование умственного воспитания обучающихся в профессиональных образовательных учреждениях (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, С.Н.Николаева, В.И. Логинова и др.)

За последние годы накоплен большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам умственного воспитания и развития учащихся в образовательных учреждениях. Однако эта проблема все еще остается недостаточно разработанной как в педагогическом, так и в психологическом аспекте. Имеется много педагогических исследований по ознакомлению детей с окружающим миром, по формированию представлений о живой и неживой природе, по развитию математического мышления детей. Однако данные работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы. Интересные подходы к решению данной проблемы есть в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей, Эльконина.

В зарубежной психологии по данной проблеме ведутся острые дискуссии двух противоположных направлений. Одно из этих направлений характеризуется тенденцией рассматривать психическое развитие ребенка как результат созревания нервной системы и всего организма в целом (Д. М. Болдуин, К. Бюдер, С. Холл, А. Гезелл). Правда, в последних работах А. Гезелла наблюдается существенное изменение его теоретических позиций — при анализе психического развития он существенное внимание уделяет социальным факторам.

Ряд психологов рассматривает процесс психического развития как результат воздействий окружающей среды (Г. Спенсер, Т. Рибо). Эта линия исследований нашла продолжение в современных бихевиористических концепциях (У. Хантер) [7, с.151].

Важная и наиболее сложная проблема умственного воспитания — формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности. Один из эффективных путей формирования названных качеств — организации проблемного обучения, разработанного отечественным ученым И. Я. Ларнером (1976 г.) и А. М. Матюшкиным (1972 г.).

В процессе умственного воспитания тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, нагладно-образная и логическая [11, с.9].

Результаты психологических и педагогических исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития учащихся значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам обследования предметов (с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия. В результате такого обучения учащиеся правильно воспринимают сложную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции и т. д. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной показано, что у учащихся возможно формирование полноценных понятий.

Таким образом, конкретность и наглядность мышления, которые ранее считались неотъемлемыми свойствами, оказались следствием не совсем правильно организованного обучения и воспитания детей, когда усваиваемые ими знания носили лишь конкретный характер и не представляли собой четкой системы.

Интересные подходы к решению проблемы умственного воспитания и умственного развития есть в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и Н. И. Непомнящей. Одна из линий этих исследований заключается в переводе учащихся с уровня дооператорного мышления на более высокий уровень конкретных операций. Это, конечно, важнейшая задача умственного развития и воспитания учащихся. Но не менее важна задача максимального использования возможностей дооператорного мышления в умственном воспитании.

Тщательное и углубленное изучение всех линий умственного воспитания в дооператорный период позволяет максимально использовать так называемые низшие уровни мышления для полноценного построения более высоких уровней. В связи с этим возникает необходимость выявления основных функций более элементарных форм мышления, определения их роли в общем процессе умственного развития ребенка. Есть основания предполагать, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и используются далеко не полностью.

Исследования, проведенные за последние годы, свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу (позиция Д. Б. Эльконина); центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Современные исследования познавательных процессов позволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитания. В ряде исследований разработано важное положение, заключающееся в том, что учащийся в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительной деятельности, конструирования и т. п.) может выделить существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отразить их в образной форме — форме представлений и элементарных понятий.

В качестве центрального звена систематизации знаний той или иной области действительности были выделены связи, которые оказались доступными познанию в процессе предметно-чувственной деятельности. Представления учащихся, отражающие общие зависимости явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему. Так, например, в процессе систематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строения животного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имеет очень простые формы проявления, вполне доступные пониманию.

Изложенные принципы систематизации знаний наиболее полно обеспечивают реализацию принципа научности, поскольку в основу системы кладутся представления и элементарные понятия, отражающие основные связи соответствующей области действительности.

Казалось бы, включение в систему обучения знаний, которые отражают существенные зависимости той или иной области действительности, затруднит процесс обучения детей и тем самым нарушит принцип доступности. Однако специальный подбор таких форм проявления данной зависимости, которые могут быть познаны в процессе деятельности дошкольников, позволяет донести до детей и эти более сложные знания. Систематизация знаний дала хороший эффект в умственном воспитании детей.

За последние годы существенное продвижение получил один из главных вопросов дошкольной дидактики — вопрос о последовательности усложнения знаний, начиная с тех исходных, которые были положены в основу системы. Разработка таких знаний позволила полнее реализовать принцип доступности обучения. В качестве исходных были выделены знания, которые, будучи вполне доступны детям в своем первоначальном виде, таили в себе широкие возможности усложнения и развития.

Анализ уже имеющихся у детей разнообразных сведений, например, о живой природе позволил выделить вид знаний, которые в зачаточной форме отражали зависимость между особенностями внешнего строения и поведения животного, с одной стороны, и условиями существования, с другой стороны.

Такой подход к разработке проблемы умственного воспитания, при котором у детей формируют умения рассматривать окружающие предметы и явления в разных аспектах, позволяет значительно усилить слабые стороны мыслительной деятельности учащихся.

На основе результатов современных психолого-педагогических исследований и обобщения передового опыта была разработана экспериментальная программа по умственному воспитанию. В ней удалось реализовать ряд важных теоретических принципов воспитания и обучения, разработанных А. В. Запорожцем и его сотрудниками, в частности развивающего обучения, соответствия содержания и методов обучения детей их психофизиологическим особенностям [11,с 6−15].

В настоящее время в зарубежной психологии все активнее пробивают себе дорогу теории, опирающиеся в процессе анализа психического развития воспитанника на понятие социализации. В этих теориях признается определяющая роль общественной среды в умственном развитии детей. Однако эта, казалось бы, прогрессивная тенденция существенно обедняется тем, что понятие социализации трактуется или неверно, или слишком упрощенно. Так, фрейдисты рассматривают социализацию как процесс вытеснения натуральных форм поведения ребенка общественными.

Ряд авторов значительно сужает в своих концепциях понятие общественной среды до отдельных групп, в качестве которых выступает семья, образовательное учреждение и т. д. В данных теориях не учитывается, что сами эти группы и входящие в них отдельные лица являются проводниками основных форм общественного опыта.

Концепции отдельных прогрессивных зарубежных ученых (Р. Заззо, А. Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже) в некоторых положениях приближаются к теории психического развития, разработанной советскими учеными. Так, Р. Заззо отмечает, что социализация ребенка начинается с момента его рождения и поэтому не возникает проблемы вытеснения натуральных форм поведения общественными.

А. Валлон в своих работах подчеркивает, что основным фактором психического развития ребенка является общение с окружающими его взрослыми людьми. Эти формы общения многообразны, что способствует разностороннему развитию. Окружающий мир с первых месяцев жизни ребенка воспринимается в русле общения со взрослым и через это общение. Социализация ребенка в раннем возрасте носит широкий и диффузный характер. С возрастом она дифференцируется и уточняется. Эти положения теории А. Валлопа существенно отличаются от концепции Ж. Пиаже, который рассматривает социализацию как очень медленно развивающийся процесс.

Дж. Брунер и его сотрудники получили материалы, свидетельствующие о том, что психическое развитие ребенка зависит от общественно-культурных условии его жизни. Дж. Брунер анализирует роль средств культуры в умственном развитии детей. Он считает, что одним из важнейших факторов, влияющих на развитие ребенка, является способ символизации опыта [7, с.151−152].

Таким образом, многие зарубежные ученые пришли к выводу о том, что умственное воспитание и обучение играют важную роль для интеллектуального развития детей. Накопленный большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам умственного воспитания и развития учащихся, говорит о том, что эта проблема все еще остается недостаточно разработанной как в педагогическом, так и в психологическом аспекте. Имеется много педагогических исследований по ознакомлению детей с окружающим миром, по формированию представлений о живой и неживой природе, по развитию математического мышления. Однако данные работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы, даже в трудах ведущих ученых в области педагогики и психологии, до сих пор по данной проблеме ведутся острые дискуссии.

Проблема умственного воспитания является многосторонней и сложной.