Влияние социума на становление и развитие творческой активности ребенка

Творческий ребенок — хорошо это или плохо. Можно сказать, что это странный вопрос, ну конечно, хорошо! Не будем торопиться. Ответ не столь однозначен, как может показаться на первый взгляд. Еще в семидесятых годах прошлого века американский исследователь П. Торренс заметил, что большинство творческих людей оказалось среди двоечников, безработных и т. д.

Связав этот факт с непониманием и неприятием их обществом, он предложил учителям охарактеризовать творческого ученика по ряду параметров. И, оказалось, что большинство из них называли черты вовсе не свойственные таким детям. Учителя, как правило, представляют себе творческого ученика как быстро обучающегося, дисциплинированного, эрудированного, общительного, исполнительного приспосабливающегося и т. д. А вот на взгляд исследователей, они отличаются как раз противоположными качествами: конфликтностью, противоречивостью, повышенной чувствительностью и ранимостью, критичностью, неровным поведением и т. д. Получается, что учителя просто «не видят» действительно творческих детей, в результате чего их способности в стенах школы остаются незамеченными, нереализованными и часто начинают проявляться в негативном поведении. Более того — творческих детей подчас даже не хотят видеть. Ведь такой ребенок неудобен, гак как он — неординарная личность, не похож на других, а значит, к нему не применимы общепринятые методы воздействия. Нужно находить свой подход, а это требует от педагога именно творческих усилий, к которым он далеко не всегда готов.

Среди педагогов распространено мнение, что работа с творческими детьми — это «задание со звездочкой»: решить хорошо бы, но не обязательно.

Вот работа с отстающими — это святое дело. Даже считается, что если не развивать творческого ребенка, то он станет, по крайней мере, как все, то есть «нормальным». Мы утверждаем обратное: не развивать творческого ребенка гораздо опаснее, чем не работать с отстающими, так как блокада творческих способностей приводит к деструктивному развитию личности. Вот что сказал об этом Э. Фромм: «Если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не сможет соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира… Альтернатива вполне четкая — творить или уничтожать» .

Исследования показывают, что в творческом акте сочетаются две формы человеческой активности адаптивная и неадаптивная. Первая — это активность подчиненная определенной цели, требованиям правилам, внешним условиям. Вторая спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого, но именно она весьма существенна для процесса творчества.

Самостоятельное целеполагание ребенка, которое и является определяющим для творчества, как правило, игнорируется, или пресекается педагогами. Оно может проявляться в неожиданных вопросах, к которым учитель бывает не готов, в шутке, остроте, в оригинальном взгляде, собственном отношении.

Неадекватные дети — настоящее наказание для учителей, поскольку большинству наших педагогов не свойственна, а поэтому непонятна, активность. Зачастую эти, по мнению «педагога», «проблемные» школьники не могут точно выполнить задание учителя, потому что оно не требует самостоятельного мышления, неинтересно тому, кто привык мыслить неординарно, начинают придумывать что-то другое, а это далеко не всегда поощряется педагогами. Поняв, что реализоваться в учебной деятельности ему не удастся, ученик начинает направлять свою активность в другое (часто негативное) русло. Отсюда и его «проблемность», которая постепенно обрастает новыми формами. От чего же зависит тот или иной уровень развития неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности? Обратимся к генезису способности к творчеству. Ее источником является спонтанная (ненаправленная, случайная) активность, свойственная всем детям. В зависимости от реакции родителей она может развиваться в творческую устремленность личности. Поддержка родителей положительно сказывается не становление и развитие активности ребенка, а вот запреты становятся тормозом. Запрет понимается нами не только как осознанная санкция родителей, но и неосознаваемые предписания, передаваемые в эмоциях, мимике, интонации и т. д. Например, родительское предписание «не будь ребенком» или «не делай этого» (оно может быть в вопросительной форме «что ты наделал?») блокирует неадаптивную форму активности. Вышесказанное нельзя понимать как призыв к вседозволенности. Запреты необходимы, но в оптимальном количестве. На этот счет есть рекомендация психологов: в одной трети случае нужно соглашаться с ребенком, позволив ему сделать то, что он хочет; еще в одной — настоять на своем, а в третьей — найти компромисс [26, с. 43]. Уважительное отношение к детям при демократических взаимоотношениях способствует формированию у них доброжелательности, внимательности, способности к сопереживанию, инициативности, умения предупреждать и оптимально решать конфликтные ситуации. В семьях с авторитарными отношениями родителей к детям формируется покорность, безмолвие, безынициативность, а подчас озлобленность, замкнутость, ожесточенность [17, с. 98].

Детские обиды могут стать психологической помехой для выявления творческих сил: ребенок долго носит в себе эту обиду, акцентирует на нее свое внимание, она становится эпицентром всех его мыслей и переживаний. Все это отбирает силы и энергию у личностного развития. Более того, если вовремя не устранить обиду, со временем у ребенка может развиться состояние, которое психологи называют «комплексом несчастного сознания»: ребенок потеряет способность к полноценному переживанию радости, а радость — великая воспитательница. Ее можно сравнить с солнечным светом: как он необходим для роста и развития всего живого, так и радость необходима для роста и развития ребенка.

На развитие ребенка может оказать тормозящее влияние конфликт с родителями, с учителями, с одноклассниками. Взрослые порой не замечают, как травмируют психику ребенка несправедливыми обвинениями, наказаниями, несоразмерными поступку.

Нельзя допускать, чтобы ребенок постоянно находился в ситуации неудачи. Психолог А. К. Дусавицкий рассказал о таком эксперименте. Девятилетнему ребенку показывают рисунок. На нем изображен ученик, стоящий за партой. Вместо лица у него кружок. Экспериментатор предлагает ребенку решить, каким должно быть выражение лица школьника, изображенного на рисунке, — спокойным, улыбающимся или грустным, и кладет перед ним вырезанные из бумаги контуры лиц с разным выражением.

Ребенок выбирает картинку с грустным выражением лица. «Почему ты выбрал этот рисунок?» — спрашивает психолог. «Он грустный, потому что двойку получил». Значит у ребенка повышенный уровень тревожности. Может быть, на картинке изображен ученик, который решил задать вопрос учителю или же успешно отвечающий урок. Но мальчик видит только одну ситуацию — школьник плохо отвечает урок. Причина в том, что у ребенка развито чувство своей несостоятельности как учащегося. Такое чувство бывает у детей, которых дома часто наказывают. Они постоянно находятся в тревожном состоянии.

Ребенок действует, побуждаемый чувством тревожности, а не интересом к делу. Его волнует не содержание деятельности, а то, получит ли он наказание или избежит его. Тревожное состояние ребенка приводит к остановке в развитии личности.

Перед ребенком кладут картинку, на которой изображен ученик, сидящий за учебниками. Какое выражение лица ребенок сочтет подходящим для этой ситуации? Опять — то же самое — грустное. Мальчик объясняет это так: «Ему грустно, потому что не хочется делать уроки». Уроки, которые приходится делать, чтобы избежать наказания, сами превращаются в наказание. На другой картинке — женщина со стопкой книг и стоящий рядом ученик. Девятилетний мальчик вновь выбирает для него грустное лицо: «Ведь учительница ругает его» .

О каком же творчестве может идти речь, если ребенка разучили верить в себя? Ведь творчество требует смелости, а откуда она возьмется у ребенка, скованного страхом и неверием в свои силы и возможности?

Когда ребенок впервые переступает порог школы, слышит музыку, приветственные речи, он весь в напряженном ожидании чуда, новизны, почти взрослой самостоятельности. Родители, нарядные, торжественные, провожают его в школу. Школьная парта, новые тетради, новая жизнь, обещания учительницы повести детей в увлекательную страну знаний. А проходит месяц, другой, и может оказаться, что в школе скучно, тягостно, неуютно. Вот тут-то и начинается утрата поэтического видения мира, необходимого для творчества.

Придя в школу, ребенок уже имеет определенный набор родительских предписаний, которые регулируют его поведение и, следовательно, тот или иной уровень развития активности. Дети, привыкшие к исполнению требований старших, как правило, становятся наиболее успешными, так как с одной стороны им легче освоить школьные правила, с другой — они удобны для учителя. А вот успешность «неадаптивных» зависит от учителя, от того, насколько он ценит оригинальность и инициативу. Дети, с преобладающей неадаптивной активностью, импульсивны, но не умеют подчиняться общим правилам. Их активность чаще всего проявляется в формах, вызывающих раздражение педагога, например, в выкриках с места. Но содержание подобной активности ученика очень положительно, — у него рождаются вопросы, собственные мысли, идеи, отношение. Однако, пресекая такое поведение (его форму), часто забывают поощрить содержание. И развитие ребенка получает другое направление, — учебная мотивация падает, а деструктивная растет.

Социальному педагогу следует учитывать исходные данные, которые влияют на формирование творческой личности. Прежде всего, это физиологические данные ребенка: его наследственность, природные задатки и способности, генотип его поведения, органов чувств. Его активность, состояние поведения, сила разума, эмоциональность, деятельность, творчество, стремления, мотивы и способности.

Чтобы лучше понимать таких детей социальному педагогу нужно, прежде всего, знать возрастные особенности детской психики. Социальному педагогу следует изучить не только психолого-медико-педагогические особенности личности обучающихся, но и социальной микросреды, условий жизни. В процессе изучения (диагностики, исследования) выявляются потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, типология семей, их социокультурный и педагогический портрет и др. Поэтому в методическом багаже социального педагога значительное место занимают диагностические методики: тесты, опросники, анкеты и др.

Социальный педагог предлагает возможные варианты решения проблем участников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющихся правовых возможностей и средств. Выявляет проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей. Социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «выводит» их на решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Устанавливая контакт с семьей, побуждает к участию в совместном решении проблемы, помогает людям использовать собственные ресурсы для преодоления трудностей.

Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связи и контактов семьи и специалистов-психологов, социальных работников и др.

Важное место в деятельности социального педагога занимает педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития готовности и способности действовать на основе постоянного творческого поиска. Большую работу социальный педагог проводит по: установлению и развитию контактов с детскими молодежными общественными объединениями, в том числе через организацию международных и внутрироссийских обменов представителями детско-молодежного движения, решению вопросов занятости детей и молодежи, оказанию помощи в самостоятельной организации досуга и развлечений, совершенствованию системы эстетического воспитания детей, развитию профессионального и самодеятельного художественного творчества молодежи; поддержке талантливой молодежи, творчески способных детей в реализации их собственной художественной и созидательной природы.

В конечном счете, вся деятельность социального педагога должна способствовать созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся, обеспечению охраны их жизни и здоровья, установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде [6, с. 357].

Родителям необходимо сохранить присущую детям жизнерадостность — вот одно из важнейших условий развития у них стремления к творчеству.

Жизнерадостные дети проявляют больше любознательности, более скоры на догадку, вымысел. А жизнерадостными их делает уверенность в том, что их любят, что они оправдывают надежды взрослых. Радостные воспоминания детства навсегда остаются с человеком и навсегда они для него — светлый источник творческого отношения к жизни.

Ребенок проявляет способность к изобретательности даже в подражательных действиях, он оригинален в общении, усвоении, в играх, постройках из песка, рисунках, рассказах. Во все он привносит что-то свое. Недаром говорят, что изобретателю свойственны черты, словно бы вынесенные из детства, та же любознательность, живость восприятия, та же бескорыстность и самоотдача. Надо дать вполне развиться этим драгоценным детским чертам, дать им вызреть в ребенке. Ориентация на цели, обращенные в будущее, не должны лишать детей сегодняшней радостной жизни, идти в ущерб удовлетворению их запросов и потребностей.

Плохо, если потребности и интересы детей взрослые не всегда учитывают. Мир взрослых и мир детей в некоторых семьях разделяет пропасть. Взрослым кажутся порой непонятными, странными стремления и желания детей. Игнорируя интересы и увлечения ребенка, взрослые закрывают доступный и естественный для его возраста канал развития творчества. В итоге личность безвозвратно теряет какие-то опенки чувств, нюансы восприятия жизни, творческого отношения к ней.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: социальных педагогах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Творчество естественным образом сопровождает все действия ребенка. Еще Гегель отмечал: мальчик, бросая камешки в воду, видит в расходящихся кругах печать своего воздействия. Ребенок, увидевший в причудливых очертаниях облаков замки, роскошные сады и заливы, внес неопределенность единство. Он творец, правда, пока воздушных замков. Строя их, он утоляет свою творческую жажду. Девочка впервые в жизни нарисовала космический корабль. Она приглашает всех посмотреть на свое творение, в своих глазах она теперь лицо более активное, чем раньше. Освобождение от гнета подражания получило толчок. Такое чувство укрепляется под влиянием одобрения взрослых. Стремление ребенка к подражанию как основа обучения и изобретательность, привнесения нового должны гармонично сочетаться.

Чтобы у каждого учащегося была возможность выбора того или иного вида творческой деятельности, которая соответствует его способностям и интереса, надо, чтобы все эти виды деятельности получили развитие в школе, внешкольном учреждении, находящемся поблизости от нее, в микрорайоне.

Отрадно, что в последнее время все чаще по месту жительства стали создаваться консультационные пункты, кружки и клубы школьников, руководимые на общественных началах родителями. Каждый из них берется научить одноклассников своего сына или дочери, таким видам творчества, которыми увлекается сам: сельскохозяйственному опытничеству, конструированию и моделированию, различным формам художественной самодеятельности.

Реформа школы привлекла широкие круги общественности к воспитанию подрастающего поколения, следует активнее использовать ее мобилизующую силу, ее целенаправленность на общенародный характер воспитания для того, чтобы к работе с детьми шире привлекать членов творческих союзов, спортивных обществ и т. д.

В ближайшие годы предстоит расширить сеть «Домов детского творчества», домов и станций научно — технического и художественного творчества школьников, сеть спортивных лагерей. Это будет способствовать дальнейшему развертыванию работы по развитию творческих способностей школьников.

Каждому ребенку нужна не только деятельность как подражание, но и самодеятельность, одухотворенная влечением, интересом. Ему необходимо чувство, что хотя бы отчасти он сам творит свою жизнь. Когда ребенок работает с интересом, его движения легки, свободны, на лице удовольствие.

Он занят делом, которое важно для него. Психологи установили, что во время интересного занятия у ребенка улучшается слух, зрение, долго не наступает утомление. И, наоборот, если ребенок занят не интересующим его делом, он становится интеллектуально и эмоционально туп. Кажется глупым, неловким, неспособным. Вынужденная деятельность, не продиктованная интересами ребенка, ставит его организм в ситуацию стресса. Так бывает, например, когда ребенок занимается музыкой, к которой у него нет ни способностей, ни интереса. Так же бывает и тогда, когда ребенок выполняет урок по предмету, в котором он давно отстал. Пробелы в знаниях не дают ему никакой надежды на успех. Отставание делает для ребенка предмет неинтересным. Надо ликвидировать отставание, только при этом условии можно вернуть ребенку интерес к учению и творческий подход к овладению знаниями. Важно, чтобы дети могли свободно выбрать себе дело по душе. Но было бы ошибочно считать, что достаточно предоставить ребенку свободное время и он найдет занятие, которое ему интересно. Нет, интерес к полезному делу надо привить, иначе во время досуга ребенок приучится попросту бездельничать. Родителям необходимо дать ребенку возможность попробовать свои силы в различных занятиях. А для этого необходима не только разветвленная сеть кружков, которые каждый имел бы возможность посещать, но и многогранная внеурочная деятельность школьников, в которой дети могли бы удовлетворить свои разносторонние интересы.

Таким образом, деятельность детей должна развиваться так, чтобы в ней было больше творческих элементов, а, следовательно, чтобы она требовала от личности все боле глубокой активности. Надо развивать у ребенка все способности, но особенно — те, которые наиболее полно отражают его индивидуальность [16, с. 88].

В настоящее время при решении всевозможного рода задач творческий подход их решения все более вытесняет стандартные методы. Ведь безусловно нужные, но все же «постные» методы стандартных подходов, ограниченные рамками определенных правил, не дают возможность учащимся в полной мере выходить на широкие просторы познавательной деятельности.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания — философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа» .

В современной психолого-педагогической литературе (Н.В. Бордовская, Д. П. Богоявленская, Д. Майерс, Л. В. Кузнецова, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.