К проблеме возникновения ошибочных действий в процессе исполнительской подготовки учащихся-баянистов

К проблеме возникновения ошибочных действий в процессе исполнительской подготовки учащихся-баянистов

Одной из актуальных проблем, занимающих исследователей педагогического процесса, является проблема ошибочных действий. В словаре С. И. Ожегова слово «ошибка» трактуется как «неправильность: в действиях, мыслях» [2, 419]. Можно назвать много синонимов этого понятия: искажения, нарушения, промахи, помарки, неточности и др. Все это — разные качества, разные оценки одного явления, которые проявляются в одном значении — как результат определенных искажений мыслительных процессов ведущих к неточности в действиях. Ошибки сопровождают нас в течение всей жизни и встречаются в различных жизненных ситуациях. Они многообразны, изменчивы, непредсказуемы, «негативные для одних они становятся полезными для других участников взаимодействия». Порой ошибки полезны и даже необходимы в работе. Уместно, в этой связи, привести высказывание, которое приписывают А. Эйнштейну: «Совершайте ошибки. Человек, который не совершал ошибок, никогда не пробовал делать ничего нового».

Показательно, что в обиходе существует множество противоречивых пословиц и поговорок, характеризующих ошибочные действия: «ошибка ошибке рознь», «учимся на своих ошибках», «за ошибки платят», «не ошибись в начале пути», «у каждого свои промахи», «конь на четырех ногах и то спотыкается», «не ошибается тот, кто ничего не делает». Дело в том, что ошибочное действие и его результат не всегда равнозначны и часто носят субъективный противоречивый характер. Это ведет к расхождению в оценке допущенных ошибок. Одну и туже ошибку одни считают грубой, другие — не грубой, третьи — недочетом и не обращают внимания как на второстепенный элемент. Причем расхождения бывают довольно значительные, особенно в таких видах деятельности (искусство, некоторые виды спорта и пр.), где нет эталона, с помощью которого можно было бы измерить результат, где качество определяется интуитивно, а на первый план выдвигаются такие сферы личности, как эмоции, эстетический вкус, где каждый элемент может быть правильно истолкован лишь с учетом обстоятельств, в которых он оценивается. Примером может послужить отношение к импрессионизму, который в 30-х годах двадцатого века считался поверхностным и неполноценным, однако новая эпоха сумела оценить все его замечательные открытия и ценности. ошибка музыкальный обучение баянист Основная задача статьи — на основе существующих классификаций, используя собственный педагогический опыт рассмотреть некоторые вопросы, связанные с ошибочными действиями, возникающими в процессе обучения учащихся-баянистов.

В XIX, XX веках проблема ошибочных действий нашла отражение во многих трудах зарубежных и отечественных ученых. Все большую роль в обосновании ее феномена стали играть данные психологии и физиологии. Глубокий анализ психических процессов, приводящих к ошибочным действиям, описан в работах З. Фрейда. В своей работе «Ошибочные действия» он первым доказал разницу между сознанием и бессознательным. Согласно Фрейду ошибочные действия — это проявление «низшего» бессознательного. Ошибки он рассматривал как искажение сознательной деятельности, вследствие чего индивид в отличие от позитивного получает «обратный ожидаемому результат». Идеи Фрейда нашли дальнейшее творческое развитие в работах многих современных ученых.

В педагогике понятие ошибочное действие рассматривается как часть учебного процесса с обратным результатом. Исправление ошибок помимо изложения знаний, пожалуй, основная работа педагога. Особо важное значение она приобретает в процессе формирования у учащихся умений, закрепления навыков и т. п. Это обусловлено тем, что ошибки не позволяют достичь поставленной цели, а вследствие одной ошибки, по той же причине, может возникнуть множество других ошибок. Правильно оценив ошибку, легче ее исправить или же не допустить ее возникновения. «Наиболее общими причинами ошибочных действий, — отмечает К. К. Платонов, — являются случайные неоправданные (внешние) воздействия, недостаточный уровень подготовки ученика, его недостаточная способность или не способность» [3, 231]. Аналогичной точки зрения, но с позиции трудового обучения, придерживается В. В. Чебышева. По мнению автора, ошибочные действия происходят «как от нарушения внутренних психических процессов, так и от наличия неблагоприятных внешних обстоятельств, таких, как плохая организация учебы, труда и отдыха» [7, 72]. П. Я. Гальперин и его сотрудники разработали методику последовательных умственных действий, позволяющую почти полностью устранить ошибочные действия. Трактовку безошибочного обучения предлагает английский ученый Э. Стоунс. Разбирая различные ситуации учебного процесса и такие действия учителя как «подкрепление», «наказание», «игнорирование», «создание положительного эффекта», он подчеркивает определяющую роль учителя в том, какие ошибки может совершить ученик в учебной деятельности: «Оптимальное структурирование урока позволяет так упорядочить опыт учащегося, что он оказывается в состоянии справиться с любой ситуацией, в которой происходит новое научение. В идеале при таком структурировании отсутствует ошибочное научение … его (учителя) основная роль состоит в том, чтобы не позволять учащемуся от ошибки с которой он столкнулся перейти к еще большей» [6, 298]. Обстоятельно проанализирована проблема ошибочных действий в работе В. М. Подуровского. Автор, основываясь на последних достижениях психологии и педагогики, полно и детально рассматривает проблему, но уже применительно к непосредственной деятельности музыканта.

В настоящее время проблеме ошибочных действий посвящен целый ряд работ. Исследования ученых позволили сгруппировать части многочисленных характерных признаков ошибочных действий и выделить основные устойчивые типы этого явления. При типологизации ошибок учитывались два параметра: причины возникновения ошибочных действий и характер (качественный) ошибок. Рассмотрим некоторые из них применительно к обучению учащихся-баянистов.

Неизбежные и закономерные ошибки. Появление ошибок такого рода возможно по причинам отсутствия у учащихся тех или иных знаний необходимых для правильного выполнения действий, отсутствия сформированных игровых навыков, внешних или внутренних условий, не обеспечивающих качественного выполнения действий. Правильная методика обучения и осознание цели своих действий уменьшает количество ошибок.

Например, при разборе нового текста начинающий баянист проявляет полную беспомощность. Обилие информации, которую он должен усвоить ведет к множеству ошибок. Неумение распорядиться присущими ему возможностями, владеть ими в полной мере ведут его на долгий и трудный путь ошибок. Между тем некоторые педагоги в своей боязни ущемить индивидуальность ученика резко сокращают количество указаний, проявляют осторожность в показе и в своих требованиях. В результате многое остается для ученика неясным и несделанным.

Задача педагога довести до сознания ученика обоснованные способы работы над музыкальным произведением, «не позволить учащемуся, от ошибки с которыми он столкнулся, перейти к еще большей» [6, 299]. Регулярное и планомерное уменьшение прямой помощи педагога учащемуся в выполнении заданий способствует тому, что даже при закреплении одного кого-либо навыка (познавательная) самостоятельность ученика поднимается от одной пьесы к другой. Необходимо не только верное прочтение нотных знаков, но также точное соблюдение аппликатурных указаний, динамических изменений звучания, соблюдение штрихов, приемов ведения меха и др. При этом разбирать нотный текст необходимо в медленном темпе, четким и ясным звуком. Как утверждал Карл Мейер, особенно важно, чтобы проигрывание любой части произведения проходило пусть даже в самом медленном темпе без ошибок. «Важно сразу, с самого начала не допускать ошибок. Это достигается в первую очередь очень медленной игрой, интенсивной концентрацией внимания, абсолютно точным ритмом и правильным положением пальцев» [1, 176].

Вместе с тем существует другая точка зрения, согласно которой пользу может принести и ошибочное действие, при условии, если ошибка идентифицирована, а каждое повторное исполнение осознаваемо и сопровождается анализом. Осознание неточностей и ошибок в двигательных действиях является на первой стадии обучения действию обязательным условием, так как в противном случае повторное выполнение действий может лишь усугублять ошибку, закрепить ее. Основой такого подхода явилось положение о необходимости сенсорных коррекций при обеспечении точных движений, обоснованное Н. А. Бернштейном.

От того как решается эта проблема педагогом зависит самостоятельность музыкального развития ученика, его самостоятельность мышления, умение добиваться цели.

Естественные ошибки. Возникают они в основном при выполнении поисковой работы: при выполнении нового задания, при разборе произведения, при выборе вариантов исполнения, при потере самоконтроля, а также при усложнении или ускорении привычных действий.

Устранение ошибок должно опираться на имеющиеся знания и умения и сопровождаться осмысленным поиском, который реализуется в так называемых пробах, пробных действиях. «Пробы и ошибки единственный и естественный путь в случае выработки навыка: на них человек учится, они имеют положительное значение, и вообще нет другого пути сознательного овладения навыками действиями» [7, 279]. Такие поиски следует всячески поощрять, так как в подобной ситуации одинаково полезны и правильные и ошибочные действия, так как развивают инициативу и самостоятельность.

Можно выделить характерные черты пробных действий. Среди них:

• · пробы в расчете на случайность (такие пробы ясно определят их неприемлемость);
• · пробные поисковые действия (они связаны с необходимостью получения дополнительной информации для качественного выполнения действий);
• · пробные подготовительные и оценочные действия (определяют перспективу и направление поиска);
• · пробные действия проблемного типа (употребляются, когда возможны неоднозначные решения, могут носить черты эксперимента).

Педагогу нужно проследить, чтобы учащийся последовательно проверял свои предположения практическими действиями, помогал ему в отборе вариантов, осуществляя контроль за целесообразностью использования тех или иных действий.

Относительные ошибки. Это мелкие нарушения и дефекты: запинки, остановки, неверные ноты, искажения, ускорения, выпадения из памяти и пр. Их относительность в том, что «на других стадиях развития учащегося мелкие случайные ошибки, незаметно закрепляясь, могут превратиться в грубые и стойкие» [4, 147].

Большинство относительных ошибок проявляется на последнем этапе работы над произведением в период закрепления найденных движений, превращения их в навык. Характерным для этого этапа является процесс выгрывания — проигрывание в темпе, уточнение аппликатуры и смены направления движения меха, окончательно определяются технические приемы, отрабатывается форма. При этом возникают сбои, неточности. Они не всегда заметны, легко поддаются исправлению. Такие ошибки относительные. Для их устранения нужно выбрать более спокойный (оптимальный) темп, не следует останавливаться каждый раз при проигрывании. Мелкие погрешности лучше проскочить, а в дальнейшем переработать отдельно.

При анализе важно вскрыть причину ошибки, установить симптомами каких интеллектуальных или эмоциональных процессов они явились. Довольно часто это результат технического несовершенства учащегося-баяниста: пробелы в знаниях, незакрепленные умения и навыки. Однако основное количество ошибок происходит из-за подсознательной борьбы намерений: «замещение ожидаемых и предполагаемых действий ошибочными» [4, 225]. Они являются нарушениями психического свойства, имеющего корни в подсознании, внешними проявлениями которого и являются те или иные искажения (сознания). Такими проявлениями могут быть торопливость, бессознательность, тревожность, волнение, усталость, забывание, те или иные помарки. Все они свидетельствуют о скрытых эмоциях, отсутствию осмысленности в действиях. Исправлению должны подвергаться именно эти факторы, а не сами ошибки, и методы борьбы с возникновением такого рода ошибок должны находиться также в области психической деятельности баяниста.

Одной из основных причин провоцирующие ошибочные действия является снижение уровня внимания и самоконтроля. Только при достаточно устойчивом внимании можно ожидать активного сознания, которое и призвано осуществлять контроль. Нужно научить баяниста сознательно, со слуховым контролем решать конкретные исполнительские задачи. Он должен знать в каждом конкретном случае, какой недостаток исправить, какую трудность преодолеть, каким путем, какими средствами это сделать, не оставлять в сознании места для сомнений и компромиссов, дабы возможные ошибки не становились устойчивыми навыками. «Когда ситуация становится ясной ею можно управлять. Необходимо воспитывать у ученика умения ясно мыслить, дисциплинировать сознание во время занятий» [4, 219]. Вместе с тем внезапная концентрация сознания на действие, выполняемое в автоматическом режиме, может привести к неуверенности, сбою, потере контроля. В этом случае могут образоваться целые цепи ошибочных действий.

Профессиональные ошибки. «Существуют так называемые „безусловные“ ошибки профессионального свойства — пишет исследователь темы В. М. Подуровский — особенно если дело касается проблем стиля, художественного вкуса, соблюдения признаков жанра, точности прочтения авторского текста и т. д.» [4, 237]. Происходят они из-за несоответствия наличного уровня музыкально-исполнительского развития учащегося-баяниста тем музыкально-техническим задачам, которые ставит перед ним данное музыкальное произведение.

Разучивая музыкальное произведение, баянисту приходится отбирать исполнительские приемы и средства музыкальной выразительности и выстраивать их в определенную систему в связи с исполнением произведения. Однако в реальной жизни учащийся не всегда имеет возможности сразу действовать правильно. Во-первых, вначале он не знает, как будет правильно (допустим аппликатура, ритм). Во-вторых, с изменением темпа, динамики, смысловых акцентов и пр. может измениться само представление о правильности исполнения (в том числе и об аппликатуре). Поиски правильных действий могут продолжаться иногда вплоть до заключительного этапа.

Основные тенденции, провоцирующие ошибки в этот период: непонимание художественного смысла произведения, применение неверных выразительных и технических средств, неверной трактовки специфики действий исполнителя, ограниченной эрудиции.

Особую трудность представляют произведения незнакомого стиля, так как требуют совершенно нового звучания, иной фразировки и манеры ритмического интонирования. Баянисту трудно распознать достаточно тонкое отличие нового музыкального содержания от тех типичных заданий, которые стояли перед ним прежде. Овладение исполнительскими приемами в силу всего сказанного идет трудно. Нередко разрушается уже достигнутая гармония, скоординированность.

Во всем этом призван помогать педагог, основная цель которого — упорядочить действия баяниста, создать условия в которых он сможет полностью себя выразить. В этом плане чрезвычайно важным и продуктивным является метод сочетания показа и самостоятельного поиска учащимся нужного действия с обязательным пояснением им самим и лишь затем педагогом того, что помогает, а что мешает достижению результата. Такой метод приводит не только к развитию творческой активности, но и к осознанности действий.

На дальнейших этапах обучения с появлением все больших проблем ошибочные действия также естественны и неизбежны в своем проявлении. «Избежать ошибочных действий могут помочь обстоятельства, когда усвоенные навыки и понятия адекватны изучаемым и следующий этап не слишком труден» [4, 236].

Специфические ошибки могут быть подготовлены самим педагогом (то есть педагог искусственно создает условия, когда ошибочное действие становится «неизбежным»). Такие ошибки носят «провоцирующий» характер и совершаются с целью достижения положительных результатов. Метод педагогических провокаций предполагает не оберегать учащегося от ошибки, а довести ее до окончательного результата. «Пусть она станет очевидной и для ученика». В этом случае неизбежная ошибка становится «полезной», а полученный опыт, как правило, дает положительный результат, так как при встрече с аналогичной ситуацией заставляет искать иные пути, избегать ошибочных действий. Это лучше всяких наставлений убедит исполнителя в неправильности ошибочности действий.

Приведем пример. Педагог просит ученика сыграть фрагмент произведения в очень быстром темпе. Известно, что темп исполнения определяется «сложившимся в представлении исполнителя звуковым образом произведения и, чтобы изменить темп, нужно изменить образ» [5, 40]. Учащийся не задумываясь, проигрывает произведение, стремясь воплотить сложившийся образ в новом темпе, и неизбежно приходит к «срыву» или возвращается к привычному (старому) темпу (может быть и обратное явление: педагог требует сыграть очень медленно). Как правило, учащийся убеждается в том, что он еще не готов к такому проигрыванию. Для того чтобы выполнить задание требуется настойчивая, сознательная работа. Так же сложно бывает справиться с изменениями в динамике, аппликатуре (в которой нарушается привычная последовательность пальцев), в освоении сложных меховых приемов (тремоло мехом, рикошет, вибрато и т. п.), непривычной нюансировке, агогике и т. д. Такие трудности С. И. Савшинский называет «непривычностью». «Они возникают, когда в установленную систему навыков врываются новые, требующие вытеснения ранее выработанных [5, 40].

Особую группу образуют трудности, сущность которых заключается в усложнении заданий. Сюда можно отнести увеличение числа повторений изучаемого отрывка, задержание на клавише некоторых пальцев, увеличение растяжений между пальцами и др. Так, Э. Гилельс играл этюды Шопена левой рукой, инвенции Баха учил октавами. Его педагог В. Рейнгблад писала: «Я приучала его преодолевать трудности, добиваться положительных результатов, во что бы то ни стало» [1, 152].

Обобщая изложенное, следует отметить безграничность данной проблемы. Провести полную классификацию всех разновидностей ошибочных действий и охарактеризовать каждую из них невозможно. Их множество. К примеру, помимо перечисленных могут быть ошибки как результат перевозбужденной психики, скрытых чувств, потери интереса к занятиям, конфликт с педагогом, другие неосознанные процессы. Отдельного рассмотрения требуют ошибочные действия, возникающие у исполнителя-баяниста во время публичных выступлений, что связано с торможением или повышенным функциональным состоянием исполнителя. Исполнитель вдруг теряется — появляется смущение, скованность, чувство неуверенности, страха. Как следствие ухудшается координация, вкрадываются помарки, неожиданные срывы. Чувство неуверенности испытывают и начинающие и опытные музыканты. Только дисциплина сознания и волевые особенности играющего могут предохранить от подобных явлений.

Продуктивным методом борьбы с ошибочными действиями является установление причин наиболее часто возникающих ошибок. Ими могут быть утомление, нездоровье учащегося, слабая подготовленность к уроку, неокрепшие технические навыки, провалы в памяти, ошибки, связанные с внешними обстоятельствами и внутренними психическим явлениями (волнение, робость). Появлению большого числа спонтанных ошибок может привести отсутствие осмысленности в действиях. Бессознательно выполняемое действие не может подвергаться самоконтролю. В этой связи существенна роль педагога, который и осуществляет этот контроль.

Устранению ошибочных действий способствует: психическая устойчивость и уверенность в деятельности; ощущение надежности своих умений и навыков; ясное понимание истоков неудачи; обеспечение максимального уровня внимания и слухового самоконтроля.

• 1. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.: Музыка, 1966. 287с.
• 2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1985. 696с.
• 3. Платонов К. К. Проблема способностей. М., 1972. 312с.
• 4. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. 320с.
• 5. Савшинский С. И. Работа пианиста над техникой. М., 1967. 108с.
• 6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. 472с.
• 7. Ходжава З. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. 296с.
• 8. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М., 1969. 303с.