Собственная преобразующая деятельность человека — важный фактор формирования личности

Догадки о том, что развитие человека обусловлено не только внешними по отношению к нему факторами, высказывались очень давно. Так, в XIV в. Данте утверждал в «Божественной комедии»:

Естественно, чтоб смертный говорил, Но — так иль по-другому, это надо, Чтоб не природа, а он сам решил.

В середине XIX в. в философии эту проблему решил К.Маркс. Он обосновал положение о том, что человек развивается только в деятельности: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. В педагогике эту мысль высказал К. Д. Ушинский. Он пришел к убеждению, что человек сам принимает участие в образовании своего характера. Преодолевая ограничения свободы, участвуя в свободном труде, человек формирует себя.

Таким образом, можно утверждать, что четвертым фактором формирования личности является собственная преобразующая деятельность человека.

В XX в. к такому же выводу приходят экзистенциалисты и сторонники необихевиоризма. Так, известный философ и писатель, лауреат Нобелевской премии А. Камю утверждал, что человек несводим целиком к истории и именно этим оправдано его существование в царстве природы.

Лидер современного бихевиоризма Б. Скиннер, строящий свою теорию воспитания на системе подкрепления, тоже утверждает, что подлинно свободное поведение осуществляется в борьбе за свободу. Поведение не полностью определяется средой, на его формирование воздействует стремление человека оказывать влияние на социальную среду, изменять ее в соответствии со своими интересами.

Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важное значение. Суть его можно сформулировать следующим образом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен привлечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привлекаться, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.

Таким образом, в числе факторов развития личности мы можем выделить наследственность, среду, воспитание и собственную деятельность человека. Среди них среда — явление многомерное. Прежде всего, это, конечно, социальная среда в широком смысле слова — общественно-экономические условия, общественно-государственный строй страны, в которой живет воспитуемый. Во-вторых, это микросреда — среда непосредственного общения ребенка: семья, в которой он живет, его друзья, школа. В-третьих, это географическая среда (схема 3).

Естественно, что общий тип отношений, в том числе и воспитательного характера, определяется общественно-экономическими условиями. Конкретная реализация общественных закономерностей зависит от микросреды, прежде всего семьи: во все общественно-экономические эпохи были семьи, в которых воспитывались дети в духе добра и справедливости. Однако это не приходится рассматривать как правило. Эти семьи можно назвать оазисами на общем фоне распространенной обыденной несправедливости, притеснения слабых сильными: те, кому некого притеснять, подчас срываются на близких, прежде всего детях, для которых в этом случае и родное гнездо — не убежище.

Схема 3.

В связи с этим весьма актуальной становится проблема становления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Характер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» — в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитательных отношений.

Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рождаются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общественной практики. С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек становится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выделяющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики (см.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 6). Это представление о субъекте основано на содержании философского понятия субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. Для педагогики, оперирующей понятием не вообще субъекта, а субъекта воспитания, такое представление о нем оказывается слишком узким, не отражающим всю глубину отношений воспитанника с воспитателями, особенно в условиях гуманистического воспитания.

Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рассматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспитании с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способность человеческого организма к саморазвитию в соответствующих условиях (П.Ф.Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, — именно активность человеческого организма, а не вообще живого существа. В соответствии с этим современная российская и мировая педагогика все больше рассматривает воспитанника как от природы деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание — как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению (см.: Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. — 1999. — № 1).

Кроме того, исследования психологов в последние десятилетия показали, что даже самые маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального мира (Е.А.Сергиенко), с самого рождения вовлечены в «диадические» и «триадические» взаимодействия с социальными партнерами (Траверти, Батес). Это существенно меняет установившееся представление о времени «выделения» ребенка из его окружения (см.: Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. — М., 1999. — С. 145−146). Однако более существенным является то, что одной из особенностей психического является его зависимость от отражения другим психическим: человеческим оно становится лишь в случае отражения другим психическим. Чувства, желания, стремления, идеалы развиваются как проявления человеческой психики лишь в условиях их отражения в чувствах, желаниях и т. д. других людей. С этой точки зрения субъектность индивида связана с признанием индивидуальности его психики другими индивидами (другим психическим).

В человеческих общественных отношениях право на субъектность признается за индивидом с момента его рождения. Оно формально проявляется уже в присвоении ему индивидуального имени, а фактически выражается в индивидуальном уходе за ним и, более того, в персонализации надежд его близких (воспитателей) в связи с его будущим. В этих условиях ребенок, не обладающий волей формально, фактически наделяется ею воспитателями, следующими за его требованиями по удовлетворению его потребностей, желаний, интересов.

Для педагогики имеет большее значение не то, выделил или не выделил индивид себя сознательно из своего окружения, а выделен ли он окружением — системой воспитания прежде всего — из социального целого и признан ли в качестве субъекта-индивидуальности, наделенного активностью и особенностями, которые с первых мгновений жизни ребенка нужно сохранять, развивать, а в случае необходимости исправлять при его активном участии, посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если практическое воспитание этим положением субъектности воспитанника не руководствуется, то это, скорее всего, не человеческая педагогика, т. е. вообще не педагогика, а наука о дрессировке и практическом натаскивании, которое якобы на каком-то этапе перейдет в воспитание, поскольку воспитанник осознал себя, выделил из окружения, а воспитательные отношения из субъект-объектных могут превратиться в субъект-субъектные.

Естественно, «педагогика насилия», непризнания за ребенком права на индивидуальность никогда не видит в воспитаннике его субъектности в подлинном смысле слова, поскольку в создании, развитии личности не усматривает признаков социального творчества. Сторонники такой педагогики и методики воспитательной работы признают право на субъектность лишь за собой и своими кумирами. Действительное же воспитание, обычные нормальные человеческие воспитательные отношения всегда были и останутся субъект-субъектными. В них воспитанник с момента его появления фиксируется социумом в индивидуальном и общественном сознании (как отражении психическим реально возникшего и реально развивающегося психического же) в качестве субъекта и объекта воспитательных отношений, воспитательного процесса.

Следовательно, признание изначальной субъектности воспитанника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных социальных отношений и обусловленного ею основного типа воспитательной практики может быть направлена на подавление субъектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.