Система заданий для обучения школьников выдвижению и экспериментальной проверке гипотез при изучении курса физики средней школы

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Система заданий для обучения школьников выдвижению и экспериментальной проверке гипотез при изучении курса физики средней школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДА ГИПОТЕЗЫ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 1. 1. Гипотеза и ее связь с методами научного познания
- 1. 2. Роль метода гипотезы в исследовательской деятельности учащихся
- 1. 3. Фундаментальные физические исследования — основа для конструирования системы заданий по обучению методу гипотезы
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЕТОДУ ГИПОТЕЗЫ
- 2. 1. Обоснование содержательной модели деятельности по обучению учащихся методу гипотезы
- 2. 2. Разработка заданий и конструирование исследовательских программ по обучению методу гипотезы
- 2. 3. Организация обучения учащихся методу гипотезы на основе системы заданий
- 2. 4. Применение учащимися знаний о методе гипотезы при выполнении лабораторных работ физического практикума
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
- 3. 1. Разработка заданий для определения уровней достижений учащихся в освоении метода гипотезы
- 3. 2. Результаты педагогического эксперимента по теме исследования

Актуальность исследования. Современный этап развития средней общеобразовательной школы связан с необходимостью решения проблемы повышения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала учащихся. Решение этой проблемы лежит в области постоянного совершенствования методов обучения, в частности, освоения методов научного познания, развития умений исследовательской деятельности. Нынешние школьники будут сталкиваться со становящимися и развивающимися областями науки. Перед ними постоянно будут возникать цели преобразования и развития, обусловленные необходимостью осуществления масштабных исследований в областях новых технологий, энергетики, техники, информатики, экологии. В этом случае наличие только предметных знаний окажется недостаточным и школьники сегодняшнего дня — будущие исследователи, будут испытывать потребность в прямом, непосредственном знании о деятельности по созданию знаний, о методах познания.

Одной из нерешенных проблем, вытекающей из рекомендаций стандарта физического образования к естественнонаучной грамотности выпускников средней школы, является проблема формирования у школьников умений «выдвигать гипотезы на основе фактов, наблюдений и опытов, планировать и осуществлять их экспериментальную проверку» (163, с.84−85). Ее решение лежит в области совмещения содержания и методов обучения, передачи и формирования научно-теоретического способа мышления учащихся.

Анализ методических работ показал, что существует постоянный и неослабевающий интерес исследователей к методу научного познания — методу гипотезы как одной из составляющих исследовательской деятельности. Этот интерес обусловлен, в первую очередь, необходимостью поиска путей введения учащихся в область деятельности, обеспечивающей связь метода и содержания физической теории.

С.И.Вавилов (14), выделил три основных метода построения теорий: методом модельных гипотез, методом принципов, методом математических гипотез.

Метод модельных гипотез основывается на наглядных образах и представлениях, возникающих в результате наблюдений, а также на аналогии. Эти образы и представления служат моделью для теории процессов, внутренняя сущность которых скрыта от обычного наблюдения и опыта. На основе метода модельных гипотез выросли классические теории теплоты, света и звука.

Метод принципов опирается на экстраполяцию опытных и теоретических данных, обобщение опытных данных. Закономерности, подмеченные опытным путем на ограниченной группе явлений, распространяются на более широкую группу явлений. Полученные индуктивным путем принципы находят математическое выражение и применяются для решения конкретных физических задач. Примерами такой экстраполяции являются законы сохранения энергии и импульса, принципы термодинамики, а также принципы относительности и постоянства скорости света. На таких принципах основана классическая термодинамика, специальная теория относительности.

Особенностью современных физических теорий является то, что при их построении применяется метод математической гипотезы. В основе этого метода лежит математическая экстраполяция. Этот метод позволяет в сжатом виде пройти стадию формирования первичных теоретических схем и законов, сразу отыскивая уравнения некоторой обширной предметной области. Затем на этой основе получаются, в качестве следствий, такие теоретические законы, которые характеризуют отдельные аспекты этой области. Примером математической гипотезы являются уравнения Максвелла, лежащие в основе электродинамики. Из современных теорий, созданных основе математической гипотезы, можно назвать квантовую электродинамику.

В работах В. И. Андреева (1), Д. В. Вилькеева (17), Н. М. Зверевой (61−63), Л. А. Ивановой (66), Н. Н. Ивановой (67,68), А. Н. Малинина (98,99) А. А. Пинского (122,123), В. Г. Разумовского (133,134), Л. П. Свиткова, (139,140), Н. П. Семыкина, В. А. Любичанковского (142), Л. С. Хижняковой (172,175) и др. отмечается необходимость введения учащихся в область познавательной деятельности, одной из составляющих которой является гипотеза. Причем, речь идет о том, чтобы учащиеся с уровня ознакомления с методом гипотезы выходили на уровень освоения и использования этого метода в собственной исследовательской деятельности. Решение задачи по освоению гипотезы как метода познания является не только конечным результатом школьного образования, но и средством усиления эффективности учебного процесса, так как упущения в формировании представления о процессе познания приводят к тому, что школьники забывают о модельном характере теоретических знаний, придают им статус полной идентичности изучаемой реальности.

Большое познавательное значение гипотезы заключается в том, что она позволяет школьнику осознать связь знаний с деятельностью по их получению. Отсутствие у школьников осознания связи знаний с деятельностью по их получению зачастую приводит к отчуждению продукта учебного познания. В результате чего ученики воспринимают явления и процессы не как объекты познавательной деятельности, а как нечто существующее независимо от деятельности.

Отсутствие метода гипотезы в багаже методологических знаний учащихся тормозит развитие познавательных и творческих способностей, необходимых при построении систем большой степени обобщения с широкой областью применения. Только овладев этими системами можно оперировать ими и выходить за пределы большей части информации, поступающей из окружающего мира. Другая сторона проблемы освоения учащимися метода гипотезы состоит в выработке готовности к надлежащему использованию уже усвоенных знаний. Эта готовность заключается в способности к построению гипотезы о характере объекта еще до того, как ученик будет в состоянии определить его в качестве элемента общего класса объектов. Другими словами, проблема овладения методом гипотезы связана с нахождением эффективных механизмов обобщения, приложимых к непосредственной информации.

А.А.Пинский, В. Г. Разумовский (122) рассматривают метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения. С одной стороны, в их работе на основе анализа роли метода модельных гипотез в научном познании на конкретном примере формирования и развития представлений о природе света показана эволюция, преемственность, дополнительный характер физических моделей.

С другой стороны, авторы, подчеркивая важность систематического обращения внимания школьников на модельный характер знаний, говорят о необходимости уделять внимание роли логического и интуитивного в процессе познания на различных его этапах: от обобщения исходных фактов к построению абстрактной модели — аксиомы и при переходе от теоретических выводов к их экспериментальной проверке. В работе подчеркивается, что уже мало давать научные знания, нужно указывать условия, в которых они применимы на пользу человеку и обществу.

Поскольку полноценный учебный процесс должен включать не только запоминание теоретических моделей («готовых знаний») и логических выводов из них, В. Г. Разумовский говорит о необходимости использования творческих упражнений по созданию новых моделей-гипотез для объяснения незнакомых явлений или применения теории на практике (134). Итогом обучения в средней школе, должно быть сформированное у учащихся «представление о циклическом характере научного познания явлений природы в целом и его этапах: наблюдение, отбор и обобщение установленных фактов, выдвижение проблемы, формулировка гипотезы (модели), ее экспериментальная проверка, последующее уточнение и развитие гипотезы». (134, с.8). При этом обращается внимание на необходимость выбора методов обучения на каждом этапе, отмечается очевидная роль проблемного обучения при переходе от обобщения некоторой суммы фактов к гипотезе — аксиоме для последующего ее развития и вывода логических следствий, то есть формирования навыков теоретического предвидения. Особое ударение сделано на том, что методология и методы изучаемой науки должны играть роль «правил игры» известных и ученикам, и учителю. По этим правилам и должно организовываться сотрудничество учителя и ученика в процессе познавательной деятельности.

В.И.Андреев (1), при исследовании дидактических условий организации самостоятельной познавательной деятельности для формирования умения выдвигать и проверять гипотезу предлагает использовать разработанные им эвристические предписания, которым должен следовать ученик при проведении самостоятельного исследования.

Д.В.Вилькеев (17), рассматривая гипотезу в связи с другими методами познания: аналогией, индукцией, дедукцией, отмечает неотъемлемость гипотезы от логики познания, подчеркивая при этом, что с помощью гипотезы достигается единство индукции и дедукции.

Г. М.Голин (29), указывая на возможности развития дедуктивно-гипотетического мышления учащихся при проблемном обучении, говорит о том, что логический процесс формирования гипотезы в учебном процессе может заключаться в дедуктивном выводе из изученных ранее школьниками законов, теорий, идей.

Н.М.Зверева (62), рассматривая вопрос о выдвижении учащимися гипотез при решении учебных проблем, указывает на недооценку значения и места ученических гипотез при обучении физике. Автор отмечает, что необходимость делать предположение, обосновывать свои высказывания делает школьника активным участником процесса познания, а, следовательно, знания его становятся более глубокими и прочными.

Л.А.Иванова (66), анализируя приемы развития творческого мышления учащихся при изучении нового материла, подчеркивает, что при проблемном обучении наиболее существенным моментом творческой деятельности является высказывание гипотез и их проверка.

А.А.Пинский, Н. К. Гладышева, И. Г. Кириллова (103) высказывают сожаление о том, что метод модельных гипотез в школе почти не применяется. А понятие «гипотеза» если и употребляется при обучении физике, то в историческом плане, чаще всего в связи с рассказом о работах классиков физической науки.

Л.П.Свитков, (139,140) рассматривая идею сочетания обучения знаниям с обучением методам поиска знаний, говорит о несостоятельности мнения о независимости друг от друга знаний и методов их получения. Выполнение требования образовательного стандарта — обучать школьников методам науки автор видит в реализации единства системы знаний и метода их изложения. При этом очень важно то, что принцип единства системы и метода выступает как методологический принцип в определении стратегии педагогической деятельности, как один из критериев истинности методических решений в теории и практике обучения предмету.

Анализ работ по методике преподавания физики показал, что в них широко представлены рекомендации по объяснению роли метода гипотезы в научных исследованиях. Но для формирования у школьников деятельности по применению метода гипотезы недостаточно показывать примеры применения этого метода научного познания, констатировать необходимость умения самостоятельного его использования в исследовательской деятельности.

Выводы, которые можно сделать на основе этого, далеко не полного, анализа заключаются в следующем. Гипотеза, являясь методом научного познания, неотъемлемой частью исследовательской деятельности, должна стать объектом освоения в процессе изучения физики. Обучать методу гипотезы необходимо при решении учебных проблем, при организации исследовательской деятельности учащихся. Обращение к этому методу в школе не только естественно, но и необходимо, так как создание проблемных ситуаций и постановка учебной проблемы стимулируют учащихся к умственному поиску, к выдвижению предположений, догадок.

Рекомендации учебного стандарта по физике, необходимость использования исследовательского метода при обучении физике и современное состояние обучения школьников привели к возникновению ряда противоречий между:

1. Потребностью в совершенствовании содержания курса физики на теоретической основе и недостаточным уровнем овладения методами научного познания.

2. Необходимостью использования в учебном процессе исследовательского метода и неразработанностью методики обучения методу гипотезы при изучении физических теорий.

3. Традиционной методикой проведения лабораторного эксперимента (без выдвижения гипотезы исследования) и требованиями стандарта образования к умениям выдвигать гипотезы и планировать выполнение экспериментальных исследований для их проверки.

4. Потребностью совершенствования измерителей уровней достижений в освоении метода гипотезы и отсутствием критериев для их оценки.

Следовательно, возникает необходимость постановки и решения задачи обучения школьников методу гипотезы как самостоятельной, так как неисследованным остается сам вопрос о возможности обучения учащихся этому методу познания на материале школьного курса физики. Проблема исследования состоит в том, чтобы привести в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и методы научного познания с требованиями стандарта к уровню подготовки учащихся: выдвигать гипотезы для объяснения явлений на основе имеющихся фактов, результатов наблюдений, экспериментальных исследованийуметь планировать эксперимент для проверки выдвинутых гипотез.

Несмотря на обширность исследований по вопросу ознакомления учащихся с эмпирическими и теоретическими методами познания, следует отметить, что в большинстве случаев необходимость обучения школьников умению применять метод гипотезы лишь констатируется в плане важности ее решения.

Отсутствие обоснованной методики организации деятельности по освоению гипотезы как метода познания, неразработанность дидактического обеспечения учебной деятельности школьников можно считать важным заказом практики обучения физике. Путь к его выполнению лежит через разработку методики изучения конкретных областей курса физики, содержащих фактический материал для обучения школьников методам познания.

Следовательно, возникает необходимость постановки и решения задачи обучения школьников методу гипотезы как самостоятельной, так как недостаточно исследованным остается вопрос о возможности обучения учащихся этому методу познания на материале школьного курса физики. Проблема исследования состоит в том, чтобы привести в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и методы научного познания с требованиями Государственного стандарта к уровню подготовки учащихся: «выдвигать гипотезы на основе фактов, наблюдений и опытов, планировать и осуществлять их экспериментальную проверку» (163, с.84−85).

Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью устранения противоречий между современными требованиями к результатам обучения и недостаточной разработанностью методики обучения школьников выдвижению и экспериментальной проверке гипотез при обучении физике.

Объектом исследования является процесс формирования теоретических обобщений на основе единства системы научных знаний и методов познания курса физики средней школы.

Предметом исследования является процесс обучения школьников методу гипотезы на основе системы заданий.

Цель исследования: определение принципов построения системы заданий и разработка методики ее использования для обучения учащихся выдвижению и экспериментальной проверке гипотез.

Гипотеза педагогического исследования. Если система заданий по курсу физики будет отражать логику процесса научного познания, в той его части, которая предполагает обнаружение явления, создание модели-гипотезы, получение следствий и их экспериментальную проверку, то у школьников будут формироваться знания о методе гипотезы и умения применять его в учебной деятельности.

Для достижения цели исследования были поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Выполнить теоретический анализ философской, психологической, методической и физической литературы по вопросам, связанным с содержанием этапов исследовательской деятельности, особенностью деятельности при выдвижении и экспериментальной проверке гипотезы, и определить содержательную модель деятельности «метод гипотезы».

2. Определить предметные области школьного курса физики, на основе содержания которых можно организовать обучение методу гипотезыразработать систему заданий для учащихся в форме исследовательских программ, предполагающих выдвижение и проверку гипотез.

3. На основе классификации эмпирических и теоретических обобщений определить уровни достижений учащихся в освоении метода гипотезы.

4. Провести педагогический эксперимент и выявить уровень освоения учащимися деятельности «метод гипотезы».

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: Теоретические методы:

1. Анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования.

2. Изучение содержания стандартов образования, учебных планов, программ, учебников.

3. Анализ организации процесса преподавания физики в практике работы школ.

4. Моделирование процесса обучения физике, направленного на освоение метода гипотезы учащимися.

5. Анализ собственного опыта преподавания. Экспериментальные методы:

1. Наблюдение за ходом учебного процесса при обучении физике, анкетирование и тестирование учащихся.

2. Педагогический эксперимент во всех его формах: констатирующий, поисковый, обучающий, контролирующий.

3. Статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные методы познания, методология физики, методологические обобщения общей и частной дидактики, положения возрастной и педагогической психологии.

Логика исследования включала следующие этапы:

— Общее ознакомление с проблемой исследования и определение ее внутренних и внешних границ.

— Изучение передового педагогического опыта по проблеме организации исследовательской деятельности школьников.

— Анализ педагогической и методической литературы и рассмотрение психологического, педагогического и методического аспектов проблемы.

— Поиск адекватных методов исследования.

— Исследование возможностей проведения занятий, позволяющих организовывать деятельность учащихся по освоению метода гипотезы.

— Формирование целей и разработка гипотезы исследования.

— Разработка содержательной модели деятельности по освоению метода гипотезы.

— Разработка методики освоения учащимися метода гипотезы, проведения занятий для реализации учебной модели научного исследования.

— Организация и проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.

— Обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечена:

— использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам;

— длительностью эксперимента, экспериментальной базой, достаточной для применения статистических методов обработки результатов исследования;

— соблюдением педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования.

1 этап (1994;1995 г. г.) — изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Изучение работ по методике развития творческих способностей, организации исследовательской деятельности учащихся, ознакомлению их с методами научного познания. Проведение педагогических наблюдений, констатирующего эксперимента.

2 этап (1996;1997) — проведение поискового эксперимента, в ходе корого были уточнены научные и методологические основания методики, разработка содержания заданий, подбор экспериментальных заданий, лабораторных работ физического практикума, создание комплекса материалов для проведения эксперимента.

3 этап (1997;1999) — осуществлялось экспериментальное обучение. По его окончании были уточнены основные этапы процесса обучения учащихся выдвижению и экспериментальной проверке гипотез, критерии и уровни достижений.

4 этап (1999;2000) — подведение итогов эксперимента, обработка и анализ его результатов. Оформление исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что, учитывая современные тенденции развития образования, усиление методологической составляющей курса физики средней школы, теоретически обоснована методика обучения школьников методу гипотезы на основе системы заданийпредложены теоретические положения конструирования системы заданий для обучения учащихся методу гипотезы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что определены: содержательная модель обучения методу гипотезыпредметные области школьного курса физики, на основе содержания которых организуется деятельность по обучению методу научного предположениякарта исследования — ориентировочная основа деятельностиуровни достижений учащихся и критерии их оценки.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработана: система заданий в форме исследовательских программ для обучения школьников методу гипотезы по темам «Кинематика равноускоренного движения», «Закон гравитации», «Молекулярно-кинетическая теория идеального газа», «Основы термодинамики», «Электромагнитная индукция», «Рентгеновское излучение», «Теория Бора" — лабораторных работ физического практикума для развития умения учащихся применять метод гипотезызадания для выявления уровня освоения метода научного познания — метода гипотезы.

Критериями эффективности предлагаемой методики являются:

— статистически достоверные различия в уровнях освоения метода гипотезы учащимися экспериментальных и контрольных классов;

— различия в выполнении заданий, составляющих содержание деятельности «метод гипотезы», учащимися экспериментальных и контрольных классов;

— повышение качества выполнения лабораторных работ физического практикума на основе содержательной модели метода гипотезы;

— положительная динамика развития познавательного интереса учащихся экспериментальных классов, подтверждающаяся продолжением образования по профессиям естественнонаучного профиля.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на конференциях (Москва, МПУ, 1995 -1998 г. г.- Глазов, ГГПИ, 1995, 1999; Тамбов, ТГПУ, 1996 г., 1998 г.- Астрахань, АГПУД996 г.- Рязань, РГПУ, 1994 г.- Балашов, БФСГУ 1994;2000 г. г.).

Результаты исследования внедрены в практику обучения педагогических классов при Балашовском филиале Саратовского государственного университета, средних школах № 5, № 7, № 18 г. Балашова.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся:

— содержательная модель деятельности по обучению школьников методу гипотезы;

— система заданий по обучению учащихся средней школы умению выдвигать и экспериментально проверять гипотезы;

— методика конструирования и применения системы заданий.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Объем диссертации 145 страниц.

Список литературы

содержит 199 наименований. Работа содержит 10 рисунков, 12 таблиц, 1 график, 1 диаграмму.

Выводы. Проведенный в четыре этапа педагогический эксперимент позволяет констатировать что, предлагаемый нами подход к обучению учащихся методу гипотезы на основе системы заданий, составленной на основе содержательной модели деятельности, выполнения физического практикума дал положительные результаты. Эти выводы подтверждаются контрольным экс.

9 О 8 О.

7 О 60.

5 0 4 0.

3 02 0.

1 0.

ПЭкспериментальные классы? Контрольные классы.

Составляющие деятельности «метод гипотезы периментом, обработкой результатов контрольных работ с использованием методов математической статистики, подтверждающих значимость различий в результатах выполнения заданий учащимися контрольных и экспериментальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании установлено, что одним из важных аспектов обучения школьников основам методов познания, является обучение умению выдвигать и экспериментально проверять гипотезы.

В рекомендациях Государственного стандарта физического образования отражается необходимость обучения школьников умению применять метод гипотезы, но отсутствие разработанной методики, дидактического материала для обучения методу научного предположения, неопределенность уровней освоения учащимися метода гипотезы и привели к необходимости осуществления данного исследования.

Гипотеза, являясь методом научного познания, неотъемлемой частью исследовательской деятельности, должна стать объектом освоения в процессе изучения физики в средней школе. В учебном познании при обучении физике гипотеза приобретает особую ценность, так как она является методом исследования, благодаря которому производится теоретическое знание. Переход от эмпирических обобщений к научно-теоретическим обобщениям, к научно-теоретическому уровню мышления происходит именно на основе выдвинутой гипотезы.

Проведенный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, дал возможность сделать следующие выводы. В литературе нет единого определения метода гипотезы. Деятельность исследователя, осуществляющего выдвижение и проверку научной гипотезы, можно представить в виде взаимосвязанных деятельностей, составляющих содержание метода гипотезы.

Анализ развития и становления физической науки, с точки зрения концепции исследовательских программ, в которых основную роль играла деятельность по последовательному выдвижению и проверке гипотез, позволил нам сделать вывод, что частные теоретические схемы, входящие в фундаментальные теории, на основе которых построен школьный курс физики, могут послужить базой для организации обучения учащихся методу гипотезы. Анализ содержания курса физики средней школы, позволил произвести отбор конкретных тем, при изучении которых предполагалось организовать деятельность учащихся по освоению метода гипотезы.

Для разработки системы заданий, как одной из главных задач нашего исследования, была обоснована и построена содержательная модель деятельности «метод гипотезы». В этой модели отражены компоненты деятельности, которые должны быть осуществлены учащимися, чтобы подойти к выдвижению и провести экспериментальную проверку гипотезы.

В научном и учебном познании обобщение знания как эмпирического, так и теоретического, выдвижение, обоснование и доказательство гипотез осуществляется на основе аналогии, мысленного эксперимента, индуктивных и дедуктивных умозаключений. Сложное, поэтапное развитие гипотезы учтено при составлении заданий, на основе которых осваивались составляющие содержательной модели деятельности «метод гипотезы». Каждому этапу деятельности соответствовал определенный тип заданий (задания по определению объекта исследования, проведению мысленного эксперимента, осуществлению индуктивных и дедуктивных умозаключений, созданию модели, проведению эксперимента и т. д.). Задания объединялись в исследовательские программы, в конструкции которых отражалась содержательная модель деятельности.

Обучение школьников выдвижению и экспериментальной проверке гипотезы проведено в два этапа: 1) ознакомление с моделью деятельности и выполнение системы заданий — исследовательских программ при изучении отдельных тем курса физики средней школы- 2) построение карты исследования, отражающей модель деятельности — «метод гипотезы», при выполнении лабораторных работ физического практикума.

В систему заданий входят и задания для определения уровней освоения учащимися деятельности — «метод гипотезы». Задания, разработанные на основе классификации уровней эмпирических и теоретических обобщений, были использованы для проведения заключительного этапа педагогического исследования.

Таким образом, в ходе реализации основной цели исследования были решены поставленные в данной работе задачи:

1. Изучена научная литература и определена содержательная модель деятельности, отражающая логику научного познания в той его части, которая связана с выдвижением и экспериментальной проверкой гипотез. Необходимость в такой модели была продиктована тем, что на основе этой модели производилось конструирование системы заданий, которая по своему содержанию и целям предназначалась для обучения школьников деятельности «метод гипотезы».

2. Определение тем курса физики, содержание которых послужило предметной основой для конструирования системы заданий в форме исследовательских программ, предназначенных для обучения деятельности по выдвижению и экспериментальной проверке гипотез и развития умения применять полученные знания о методе гипотезы в учебной деятельности, при выполнении лабораторных работ физического практикума, явилось решением второй задачи. Разработанные системы заданий позволили провести обучающий эксперимент.

3. Для определения уровней достижений учащихся в освоении метода гипотезы на основе классификации эмпирических и теоретических обобщений разработаны соответствующие задания, то явилось условием проведения контрольной формы педагогического эксперимента и в итоге решением третьей задачи исследования.

4. Результаты проведенного педагогического исследования, как итог решения четвертой задачи нашей работы, позволяют сделать вывод об эффективности применения предлагаемой системы заданий для обучения школьников умению выдвигать и экспериментально проверять гипотезы.

Таким образом, первоначально предложенная нами гипотеза педагогического исследования о возможности обучения учащихся методу гипотезы на основе системы заданий — исследовательских программ, была подтверждена.

Показать весь текст

Список литературы

Андреев В.И. Дидактические условия развития исследовательских способностей старшеклассников в процессе обучения физике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1972.-20 с.
Анофрикова С.В. Формирование мыслительных навыков составления программы действий в конкретной ситуации //Физика в школе. 1991. — № 6. -С. 18−20.
Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента. М.: Наука, 1976.-280 с.
Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы. М.: Высшая школа, 1961.-68 с.
Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов. М.: Прогресс, 1981. -286 с.
Берлина Т.Р. Вариативность содержания и методики проведения физического практикума в средней школе. Автореф. дисс. канд.пед.наук. С.-Пб, 1995.- 17с.
Бершадский М.Е. Учебный эксперимент как средство развития мышления школьников. М, 1986. — 40 с.
Бетев В.А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике. Дисс. канд. пед. наук.-Куйбышев, 1969. -210 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. М., 1979. — Т.2. — С.32 -59,
Ю.Борн М. Эксперимент и теория в физике //УФН. 1958. -Том LXVI. -Вып.З. — С.353- 374.11 .Бройль Луи. По тропам науки. М.: Изд-во иностр.лит., 1962. — 320 с.
Брунер Дж. Процесс обучения. -М.: Наука, 1970.- 406 с.
Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 410 с.
Вавилов С.И. Физика //Собр. соч. Т. З. Работы по философии и истории естествознания. -М: Изд-во АН СССР, 1956. -С. 148−164.
Венберг Б.П. Опыт методики научной работы и подготовки к ней. М., 1928.-20 с.
Вернадский В.И. Мысли о современном значении исторических знаний Л.: Изд-во АН СССР, 1927.
Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном курсе физики. -Казань, 1975.- 160 с.
Воржева И.А. Обучение учащихся познавательной деятельности по изучению физических явлений. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. -16с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 -ти т.- Т. 2. М.: Педагогика, 1984. — С.5−361.
Гайденко П.П. Своеобразие научной программы Ньютона //Природа. -1987.-№ 8.-С. 16−26.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.
Гегель Г. Соч. Т.4. М-Л.: АН СССР, 1959.
Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1989.
Гейзенберг В. Что такое «понимание» в теоретической физике //Природа. 1971. — № 4. — С. 75 -77.
Гельфер Я.М. История и методология термодинамики и статистической физики. М.: Высшая школа, 1981. — 536 с.
Гернек Ф. Пионеры атомного века. М.: Прогресс, 1974. — 370 с.
Герц Г. Из первых лет квантовой физики //УФН. 1977. -Т. 122. -С.497−511.
Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии— М.: Прогресс, 1976. 495 с.
Голин Г. М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. Автореф. дис.докт. пед. наук-Л., 1986.-32с.
Голин Г. М. Формирование у учащихся знаний о научном эксперименте // Физика в школе, 1984. — № 5. -С. 27- 34.31 .Голин Г. М., Красавин Г. В. Использование метода гипотезы в обучении физике//Физика в школе. 1991. — № 6. — С. 28−32.
Голин Г. М., Филонович С. Р. Классики физической науки М.:Высшая школа, 1989.-576 с.
Голубева О.Н. Теоретические проблемы общего физического образования в новой образовательной парадигме. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995.-40 с.
Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991 — 432с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997 — 136 с.
Григоренко E.JI. Экспериментальные исследования выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1984.-20 с.
Гриценко В.И. Авторский текст как элемент исследовательской программы //Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения М.: МПУ, 1998 — С.140−141.
Гриценко В.И. Задания для развития оценочного мышления школьников //Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного образования. Тамбов, 1998. — С. 20 — 22.
Гриценко В.И., Воробьев Д. В. Компьютерные программы имитационного моделирования исследовательской деятельности // Проблемы учебного физического эксперимента. Выпуск 6. Глазов, СПб., 1998. — С. 79−80.
Гриценко В.И. Некоторые языковые особенности обучения школьников умению выдвигать гипотезы // Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного образования. Тамбов, 1998. — С. 18 — 20.
Гриценко В.И. Проектирование заданий по физике на основе таксономии целей обучения //Совершенствование методики преподавания физики в непрерывной системе образования. Тамбов, 1996. — С. 21−23.
Гриценко В.И. Установка для исследования изменения внутренней энергии молекул жидкости при увеличении площади ее поверхности // Проблемы учебного физического эксперимента. Выпуск 7. Глазов, СПб., 1998. -С. 41−42.
Гриценко В.И. Факультативный спецкурс «Как мы познаем» для учащихся 10−11 классов естественно научного профиля //Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного образования -Тамбов, 1998. — С. 17−18.
Гриценко В.И. Фундаментальный физический эксперимент средство формирования исследовательских умений учащихся //Проблемы учебного физического эксперимента: Сборник научно-методических работ. Выпуск 1. -Глазов: ГГПИ, 1995. — 140 с.
Гриценко В.И. Пропедевтические задания при изучении фундаментальных физических экспериментов //Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике. М., 1997. — С.87- 89.
Гриценко В.И. Организационно-деятельностная игра в школьной физической лаборатории //Сборник научных статей. Балашов, 1999. — С. 19−20.
Гриценко В.И. Метод гипотезы на уроках физики //Проблемы учебного физического эксперимента. Глазов, 2000. — С. 10−11.
Гриценко В.И. Модели приборов для ученических исследований //Проблемы учебного физического эксперимента Глазов, 2000. — С. 54−55.
Грузенберг С.О. Гений и творчество. Л., 1924, — С. 176−177.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. — С.441−447.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прометей, 1994. — 208 с.
Декарт Р. Правила для руководства ума. М. — Л., 1936.
Демуцкий В.П., Половин Р. В. Концептуальные вопросы квантовой механики//У ФН. 1992.-Т. 162.-№ 10.-С. 93−180.
Джевонс С. Основы науки. С-Пб., 1881. — 713 с.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики. Автореф. дисс. докт. пед. Наук. Челябинск -1996.-32 с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство,-1997.-203 с.
Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. -М.: Педагогика, 1976. 224 с.бО.Закон об образовании // Учительская газета. № 28. — 4 августа 1992 г.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.
Иванова JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.
Иванова Н.Н. Индукция и дедукция в преподавании школьной физики // ФВШ. 1984. — № 1.-С.32−39.
Иванова Н.Н. К изучению фундаментальных научных экспериментов // Физика в школе. 1981. — № 2. — С. 47 -51.
Кабардин О.Ф. Измерение скорости распространения электромагнитных волн // Физика в школе. 1989.- № 2. — С. 110 — 116.
Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента // Физика в школе. 1985. — № 2. — С. 69 — 74.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 168 с.
Каменецкий С.Е., Солодухин Н. А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1982. — 96 с.
Капица П.Л. Эксперимент основа преподавания физики в школе // Физика в школе. — 1967. — № 2. — С.З.
Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М.: Наука, 1981. — 495с.
Каринский М.И. Классификация выводов. Избранные труды русских логиков XIX века. М.: Академиздат, 1956. — 173 с.
Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. — М.: Наука, 1975. -720 с.
Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. Киев, 1962. -179 с.
Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. — 463 с.
Коспокевич Д.Я. Фундаментальные опыты по физике в школьном де монстрационном эксперименте. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1973. — 185 с.
Крейтсберг П.У. Понятие целей обучения //Проблемы концентрации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982 — С. 15.
Кувшинов В.И., Стражев В. И. От научной гипотезы к физическом} факту. Минск: Наука и техника, 1977. — 206 с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. — 80 с.
Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. — 211 с.
Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. — № 4. — С. 140 — 15 5.
Ланжевен П. Образовательная роль истории науки //Избранные произведения. М.: Иностр. лит, 1949- С. 310 -320.
Лебедев В.И. Исторические опыты по физике. М-Л., 1937. — 130 с.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы- М.: Высшая школа, 1991. 233 с.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. С. 133.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-302 с.
Липсон Г. Великие эксперименты в физике. М.: Мир, 1972.
Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативности обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -С-Пб, 1995.-17с.
Майданов А.С. Процесс научного творчества. М.: Наука, 1983.
Майер Р.В. Методика учебного фундаментального эксперимента по волновой физике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. 17 с.
Майер Р.В. Проблема формирования системы эмпирических знаний по физике. Автореф. дис.докт. пед. наук СПб., 1999. — 42 с.
Максвелл Д.К. Статьи и речи. М.: Наука, 1968. — 422 с.
Малафеев Р.И. Беседы с учащимися одна из форм проблемного обу чения // Физика в школе. — 1978. — № 5. — С. 57−60.
Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М. Просвещение, 1980. — 127 с.
Малинин. А.Н. Методы физического познания, (философский и дидак тический аспекты).-Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999.-170 с.
Малинин А.Н. Теоретические модели физики (философский и дидактический аспекты). -Липецк 1999. -117 с
ЮО.Масловский В. И. Об экспериментальном исследовании выдвинутой на уроке проблемы // Физика в школе. 1974. — № 5. — С. 43−45.
Масловский В.И. Система эксперимента при изучении фотоэффекта /,' Физика в школе. 1968. — № 1. — С.73−76.
Ю4.Милль Дж. Ст. Система логики силлогистической и индуктивной: Пер. с англ. М., 1914. — 366 с.
Молотков Н.Я. Опыт ознакомления учащихся с принципами рентгено-структурного анализа на факультативных занятиях //Физика в школе. 1972. -№ 1.-С. 41−44.
Юб.Мощанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1976. — 190 с.
Мощанский В.Н., Савелова Е. В. История физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. 197 с.
Ю8.Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. — 168 с.
Мустафаев С.Т. Реализация исследовательского подхода при обученш физике. Автореф, дисс.канд. пед. наук. Баку, 1988. — 18 с.
Ю.Навиль Э. Логика гипотезы. ~ Спб, 1882. 467 с.
Ш. Никитин А. А. Обучение учащихся методам и приемам научного познания на уроках физики. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1983.
Новое в теоретических разработках и практических приложениях теории деятельности //Психол. журн. 1996. — Т. 17. — № 3. — С. 161−166.
З.Новожилов Э. Д. О логике научного педагогического исследования // Профессиональная подготовка в высшей школе накануне XXI века. МПУ -ЕГПИ, 1997.-С.6−25.
Образовательный стандарт по физике (средняя школа и педагогический ВУЗ). М: МПУ, 1993. — 136 с.
И 5. Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ.ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- 376 с.
Окунь JI.K. Фундаментальные константы физики // УФН. 1991. -Т.161. -№ 9. — С. 177−194.117,Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986 — № 6.
Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А. В. Перышкина, В. Г. Разумовского, В. А. Фабриканта. М.: Просвещение, 1984.-398 с.
Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе. Автореф. дис.докт. пед. наук.- Челябинск, 1996. 34с.
Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М. «Большая Российская Энциклопедия», 1993- С. 213.
Пинский А.А. Иллюстрация закона радиоактивного распада и закона поглощения излучений // Физика в школе. 1968. — № 1. — С. 66−68.
Пинский А.А., Разумовский В. Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения //Физика в школе. 1997. № 2. — С. 30 — 35.
Пинский А.А., Юшин В. Н. Учебный эксперимент при изучении основных физических теорий //Физика в школе. 1985. — № 5. — С. 30−33.
Поиск. № 36 (486). — 1998. — 5−11 сентября.
Попков В. Н. Кочерга Н.М. Выполнение учащимися опытов, дублирующих демонстрационный эксперимент //ФВШ. 1983. — № 1. — С. 64.
Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. М.: Радио и связь. 1989. — 189 с.
Поспелов Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшекласников. М.: Педагогика, 1989 — 152 с.
Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике. М.: МПУ, 1995. — 133 с.
Проблемы создания учебно-методического комплекта по физике. -М.: МПУ, 1996.-114 с.
Прокопьев А.В. Формирование знаний учащихся о взаимосвязи фундаментальных экспериментов и физических теорий в курсе физики средней школы. Дисс. канд. пед. наук.-М., 1988 228 с.
Развитие творческих исследовательских умений студентов /Сост. Г. В. Никитина, А. П. Тряпицына. Л., 1989. — 60 с.
Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюш-кина. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. — 272 с.
Разумовский В.Г. Обучение и научное познание //Педагогика. 1997. -№ 1.-С. 7−13.
Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. -М.: Наука, 1969. -190 с.
Резников Л.И. Фундаментальные физические эксперименты в школьном курсе физики //Советская педагогика. 1973. — № 10. — С. 39—45.
Рубинштейн Д.Х. Опытная иллюстрация дискретного характера изменения энергии атомов // Физика в школе. 1963. -№ 1 — С.
Рузавин Г. И. Методология научного исследования. М.: Юнити, 1999. -316с.
Семыкин Н.П., Любичанковский В. А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1979- 88 с.
Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986.-80 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: 1996.-350 с.
СильдмяэИ. Знания (когитология). Таллинн: «ЭЭСТИраамат», 1987-С.62.
Солодухин Н.А. Изучение опыта Толмена и Стюарта с помощью модели // Физика в школе. 1974. — № 6.- С.69−70.
Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции М.: Педагогика, 1988. — 128 с.
Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1976. — 95 с.
Спиридонов О.П. Универсальные физические постоянные. М.: Просвещение, 1984. — 160 с.
Степин B.C. Становление научной теории. Минск, 1997.-319 с.
Степин B.C., Елсуков А. Н. Методы научного познания. Минск: Вы-шейшая школа, 1974. — 152 с.
Степин B.C., Томильчик Л. М. Практическая природа познания и методологические проблемы современной физики Минск, 1970.
Сусоколов А.А. Русский этнос и русская школа. М., 1996. — С.140−141.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.
Телегина Э.Д. Виды и функции гипотез в структуре наглядно-действенного мышления //Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975. — С.56−78
Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983 — 352 с.
Теория и методика обучения физике в школе. Частные вопросы. /Под.ред. С. Е. Каменецкого. М. «Академия», 2000.-381 с.
Торндайк Э. Принципы обучения основанные на психологии. Пер. с англ. 2-е изд. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1929. — 120 с.
Тригг Дж. Физика XX века: ключевые эксперименты. М.: Мир, 1978 -376 с.
Усанов В.В. Физические модели при изучении молекулярной физики в IX классе //Физика в школе. 1974. — № 5. — С. 27- 34.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. — 112 с.
Ушачев В.П. Формирование исследовательских умений учащихся в процессе производственной практики на основе активного использования знаний по физике. Дисс. канд. пед. наук Челябинск, 1988. — 178 с.
Фабрикант В.А. Как складывалось понятие ускорения в механике Галилея //УФН. 1991. — Т. 161. — № 2. — С. 193−194.
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.
Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-216с.
Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание. — 1984. — № 6. — 79 с.
Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ: Метод, пособие для сред. ПТУ / С. Л. Вольштейн, Н. Н. Иванова, С. В. Позойский, В. В. Усанов. -Минск: Вышэйшая школа, 1982. 176 с.
Фурсов В.К. К ознакомлению учащихся с опытом Штерна // Физика в школе. 1974. — № 5 — С. 96 — 97.171 .Хекхаузен Хайнц. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986 — 392 с.
Хижнякова Л.С. Ступенчатое построение и теоретическое обобщение курса физики // Вопросы методики преподавания физики в вузе. Орехово-Зуево, 1997.
Хижнякова Л.С. Концептуальные модели и физические теории в курсе физики основной школы // Проблемы формирования теоретических обобщений-М., 1999.-С.9−14.
Хижнякова Л.С. Научно-теоретическое мышление и конструирование учебного материала курса физики // Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике. М., 1997. — С. 46−52.
Хижнякова Л.С., Синявина А. А. Научно-теоретическое мышление и конструирование содержания учебного материала курса физики //Проблемыконструирования содержания учебно- методического комплекта по физике. -М., 1997.-С. 52−59.
Хуторской А.В. Фундаментальные физические постоянные.- Минск.: Народная асвета, 1988.-96 с.
Человек науки / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1974. — 392 с.
Чернышевский Н.Г. Полн.собр.соч. Т.15. М., 1950. — С.181.
Шабашов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. С.-Пб. 1997.- 17 с.
Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий. М.: Просвещение, 1986 — 96с.
Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.- 208 с.
Шварц К., Гольдфарб Т. Поиски закономерностей в физическом мире. -М.: Мир, 1977.-357 с.
Швырев B.C., Юдин Б. Г. Методологический анализ науки М.: Знание, 1980.-С. 16.
Шилова И.А. Ознакомление учащихся с методами научного исследования на материале истории физики // Физика в школе. 1981. — № 4 — С.35−39.
Шодиев Д. Мысленный эксперимент в преподавании физики.-М.: Просвещение, 1987.-96 с.
Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной деятельности. Автореф. дисс. канд. псхл. наук'-М., 1985. 18с.
Щербаков Р.Н. Социокультурные функции истории науки в процессе обучения // Вопросы психологии. 1992. — № 1−2. — С. 67−73.
Эйнштейн А. О методе теоретической физики // УФН, 1965. — Т.86. -Вып.З. — С. 403−407.
Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. М.-Л.: ОГИЗ, 1948. -268с.
А.Эйнштейн. Собрание научных трудов. М., 1966. -Т.4. — С.342. 191. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 4. — Спб., 1890.
Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. — № 9. — С.52−54.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М., 1988. 120с.
Юшин В.Н. Функции учебного эксперимента в формировании у учащихся старших классов знаний об основных физических теориях. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1986.-19 с.
Явелов Б.Е. Случайное и закономерное в истории физических открытий. М.: Знание, 1982. — 64 с.
Ярошевский М.Г. Надсознательное в научном творчестве (К проблеме регуляции исследовательского поиска) //Мир психологии. 1996. — № 4. — С. 26.
Ярошевский М.Г., Зорина Л. Я. История науки и школьное обучение. -М.: Знание, 1978.-48 с.
Borman М., Kramer К. Erarbeitung physikaliscer Grosen und Gesetze im Physikunterricht der Sekundarstufe 1 unter Einsatz von Schulerexperimenten. -Berlin, 1994−36 s.
Klopfer L.E. Evaluation of learning in Science. //Bloom B.S., Hastings J., Madaus G.F. Handbook on formative and summativ evaluation of student learning. -New York, 1971. -923 p.

Заполнить форму текущей работой