Психологические особенности подростков с умственной отсталостью

Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Этой проблеме были посвящены труды Г. М. Дульнева, Г. Е. Сухаревой, Е. А. Калмыковой, Е. С. Иванова, В. Г. Петровой, С. Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]. Рассмотрим подробнее особенности высшей нервной деятельности у подростков с умственной отсталостью.

Высшая нервная деятельность умственно отсталых подростков характеризуется следующими особенностями. Г. М. Дульнев, Е. А. Калмыкова, С. Я. Рубинштейн [12, 16, 39] в своих работах пишут о том, что особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых подростков состоит в слабости замыкательной функции коры головного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Уже сформировавшиеся связи оказываются непрочными. Особенно это касается сложных связей. Следовательно, с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения, нормы морали, представления о доверии. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и их дифференцировку. Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость — еще одна особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых детей и подростков. В основе названных особенностей высшей нервной деятельности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Слабость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость внутреннего торможения обусловливает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Еще одна особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей и подростков — склонность к частому охранительному торможению. Это выражается в том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Г. М. Дульнев, Г. Е. Сухарева [12] указывали на то, что пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях может обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведения, оцепенении и так далее.

В.Г.Петрова отмечает, что у умственно отсталых детей и подростков отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем — следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование — нравственного облика учащегося [28] .

Все исследователи указывают на то, что недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются, прежде всего, процессов непосредственного отражения действительности — ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития. Г. М. Дульнев в своих трудах отмечает, что у умственно отсталых детей и подростков наблюдается замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку [12]. Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой. Авторы отмечают, что умственно отсталые дети и подростки не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Мышление умственно отсталых подростков так же характеризуется рядом особенностей. Остановимся на них подробнее. Все авторы указывают на слабость обобщений или конкретность мышления умственно отсталых детей и подростков [12, 14, 16, 28, 39]. Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают элементарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветствовать учителя и так далее. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужого поступка, устанавливать связь между внешней стороной поведения и его побудительными мотивами.

Всем умственно отсталым присуща непоследовательность мышления. Она может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И происходит это не всегда от нежелания или безответственности, а от беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже говорилось в связи с анализам особенностей высшей нервной деятельности. На это указывали В. Г. Петрова, Е. С. Иванов и другие [14, 28] .

Еще одна черта мышления умственно отсталых детей и подростков — его некритичность. Эта особенность мышления приводит к тому, что дети и подростки с умственной отсталостью довольно часто совершенно необоснованно не сомневаются в правильности своих только что возникших предположений. Эта особенность мышления порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих. Об этом пишут авторы, исследовавшие феномен умственно отсталости (Г.М. Дульнев, Г. Е. Сухарева, Е. А. Калмыкова, Е. С. Иванов, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]). Кроме того, умственно отсталые подростки не могут критично оценить свои взаимоотношения с окружающими людьми, не всегда понимают дистанцию в общении с близкими и с малознакомыми людьми. Они не понимают, с кем можно делиться личными переживаниями, а с кемнет. Все это затрудняет формирование у умственно отсталых подростков представлений о доверии к себе и к другим.

Среди черт личности важнейшей является воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые дети и подростки встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня, дисциплину на уроке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умственно отсталых школьников волевых качеств происходит в результате длительного, умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Авторы (Г.М. Дульнев, Г. Е. Сухарева, Е. А. Калмыкова, Е. С. Иванов, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]) пишут о том, что названные трудности обусловлены слабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых побуждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессе формировании у умственно отсталых учащихся эмоционально — волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения. Говоря о слабости воли, следует отметить, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно отсталые обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных потребностей. Сложность формирования воли у умственно отсталых подростков во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта.

Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы. Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны. Об этом писали Г. М. Дульнев, Е. А. Калмыкова [12, 16]). Умственно отсталые дети и подростки испытывают только или удовольствие, или неудовольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые дети и подростки либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями. Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов, которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что у умственно отсталых детей и подростков сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. На это указывали Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова [12, 28]. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка. У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей. На это указывали в своих трудах многие авторы, исследовавшие феномен умственной отсталости у детей и подростков, такие как Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, Е. С. Иванов и другие [12, 14, 28]. Авторы указывали на то, что формирование самооценки происходит у умственно отсталых детей и подростков значительно медленнее и с большим трудом. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п. Кроме того, добиться адекватности самооценки у умственно отсталых детей и подростков значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых.

Таким образом, особенности психической деятельности умственно отсталых подростков придают своеобразие его познавательной деятельности, искажают адекватное усвоение и выполнение нравственных норм и правил поведения, затрудняют формирование представлений о доверии к себе и к миру.