Методы и приемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны и специалисты-психологи, и педагоги, и воспитатели. М. В. Ермолаева и И. Г. Ерофеева считают: «Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания» [10, С.421].

Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям.

С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игрдраматизаций) способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка.

При работе с детьми в данном направлении важно сделать акцент на развитие следующих умений:

• — умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;
• — умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.);
• — умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

На групповых занятиях работа идет параллельно по четырем основным направлениям:

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т. е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.

В занятиях используются следующие методические средства:

• 1) Ролевые игры (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы, и психодрама), которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность — неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность — неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности — неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.
• 2) Психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга. В этих играх формируется:
  • — принятие своего имени;
  • — принятие своих качеств характера;
  • — принятие своего прошлого, настоящего, будущего.
• 3) Коммуникативные игры:
  • — игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать другого вербальными и невербальными «поглаживаниями»;
  • — игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;
  • — игры, обучающие умению сотрудничать.
• 4) Игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».
• 5) Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки».
• 6) Задания с использованием «терапевтических» метафор. Систематическое предъявление детям метафор приводит к усвоению ими основной идеи метафоры: «каждый человек способен изменить ситуацию», «безвыходных ситуаций не бывает», тем самым у ребенка формируется «механизм самопомощи».
• 7) Релаксационные методы — использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуальнокинестетические техники.
• 8) Использование эмоционально-символических методов. Эта группа методов базируется на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личной интеграции. Можно использовать две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом:
  • — групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса (как необходимый этап для обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темы чувств. При этом на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения);
  • — направленное рисование, т. е. рисование на определенные темы.

При прослушивании «терапевтических» метафор целесообразно использовать рисование (детям предлагается изобразить любую картинку, навеваемую метафорой).

Рассмотрим основные преимущества используемых методов при развитии основ произвольности психической регуляции у детей дошкольного возраста.

• 1) Игры-драматизации. Их преимущество состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр выступают специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах деятельности. Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Чтобы ход общей игры не прерывался, все упражнения объединяются содержанием сюжетно-ролевой игры. Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — одно из условий игр. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т. е. обозначаться физическими действиями или замещаться предметами обычного окружения. Каждая часть занятий решает не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.
• 2) Психогимнастика выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Психогимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Например, ребенок не только выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемой трубе. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движения. В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний, вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами), сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением. Такое чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга. При этом упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия.
• 3) Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание этих упражнений призвано решать следующие задачи:
  • — фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;
  • — подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;
  • — анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;
  • — повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.
• 4) Коммуникативные упражнения, при которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга (эмоциональные проявления и контакты — пантомимы). В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.
• 5) Мимические и пантомимические этюды, в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов дети знакомятся с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.
• 6) Психомышечная тренировка нацелена на снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, улучшение самочувствия и настроения, закрепление положительных эмоций, стимулирующих и упорядочивающих психическую и физическую активность детей, приводящих в равновесие их эмоциональное состояние.
• 7) Элементы психологического тренинга позволяют воссоздать и проиграть реальную ситуацию, окружающую ребенка, а также найти выход из нее как с положительным, так и с отрицательным результатом. В данном случае ребенок наглядно может убедиться в том, что в любой ситуации можно найти несколько вариантов решений. Причем ребенок сам может повлиять на исход ситуации, выбирая для себя наиболее подходящий.

Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы можно структурно представить следующим образом:

• 1) Комфортная организация режимных моментов.
• 2) Оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий:

оздоровительно-профилактической гимнастики;

• — физкультминуток;
• — спортивных игр;
• — подвижных игр (в том числе народных);
• — игровых заданий и упражнений;
• — досугов.
• 3) Игротерапия:
  • — сюжетно-ролевые игры;
  • — игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт;
  • — коммуникативные игры;
  • — дидактические игры.
• 4) Арттерапия:
  • — рисование;
  • — ритмопластика;
  • — танец;
  • — музыкально-ритмические движения.
  • -5) Занятия-образы, игры-драматизации, сказкотерапия.
• 6) Психогимнастика:
  • — этюды;
  • — мимика;
  • — пантомимика.
• 7) Телесно-ориентированные методы, психомышечная тренировка.
• 8) Посещение комнаты психологической разгрузки.
• 9) Задания, направленные на:
  • — организацию совместной деятельности;
  • — составление рассказов;
  • — организацию театрализованных игр и т. п.
• 10) Использование наглядных пособий:
  • — фотографий;
  • — рисунков;
  • — схем;
  • — символов;
  • — графических изображений.

Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций.

• 1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом. Сознательное изменение выражения лица и ответ ребенка на вопрос взрослого: «Что теперь чувствуешь?» — отрабатывается связь между мимическим проявлением и эмоциональным самочувствием (прямая и обратная).
• 2. Игра «Артисты немого кино» — проводится перед зеркалом; возможны разные формы игры: задается текст или эмоциональный звуковой образ, который сопровождается мимическими и Пантомимическими эмоциями «артиста»; воспроизводится определенная мимическая эмоция, и под нее ребенок подбирает ситуацию, соответствующего персонажа и т. д. Активное использование видеотехники.
• 3. «Мимический диктант» — специальный текст (например, «сценарий фильма») сопровождается мимикой, вокализациями-звукоподражаниями и пантомимикой ребенка; проводится перед зеркалом.
• 4. Тот же «мимический диктант», но записанный на видеопленку; ребенок может сравнить свою экспрессию с эмоциональной выразительностью других детей (только при желании ребенка). Неудачи не отмечаются, удачи вызывают положительную оценку взрослого; здесь же отрабатывание разных видов походки, особое выделение благородства движений и походки, обучение способам связи собственного внутреннего самочувствия и выражения его в походке (красота, легкость, собранность и т. д.).
• 5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем — поскольку в подобной ситуации ребенок всецело сосредоточен на взаимодействии и общении с персонажем, взрослый голосом и поступками персонажа может открывать ребенку его эмоциональный образ, который для него чаще всего отсутствует, корректировать его, поддерживать позитивные стороны, снимать неуверенность в проявлении своих эмоций, подчеркивать их эстетические стороны и т. п.
• 6. Рассказывание сказок, историй (извлеченных из литературных источников, придуманных взрослым или самим ребенком) от первого лица, где вместо главного персонажа — «Я»; воспитатель при этом старается задержать ребенка на передаче своих внутренних переживаний. Такой рассказ в группе может подхватываться детьми по цепочке, но каждый, продолжая сюжет, говорит только от себя (здесь ребенку открывается возможность сравнить свои собственные переживания с переживаниями других детей и взрослого) и т. д.
• 7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций: хладнокровие, эмоциональная выдержка, овладение своим страхом или неуместным весельем, преодоление неуверенности. Например, принятие ребенком роли спортсмена на чемпионате, когда остальные дети создают эмоционально-выразительный фон болельщиков. Ребенок — «чемпион» не должен поддаться эмоциональному воздействию, должен устоять перед общим эмоциональным настроем и т. п. И наоборот, использование взрослым эмоционального заряжения и коллективного сопереживания для изменения качественного соотношения эмоциональных переживаний, составляющих структуру эмоциональной сферы «Я» ребенка.
• 8. Создание «автопортрета» — рисунок, «фотография» (рисование своего портрета в игре в фотографию). В семье — игра-упражнение «Какой Я»: ребенок диктует взрослому «Письмо незнакомому другу», в котором «описывает» свои особенности и воссоздает свой эмоциональный образ.

Продуктивная деятельность ребенка представляет огромные возможности для его обучения.

Самое близкое окружение ребенка — это его игрушки, любимые и заброшенные. Орудия и предметы детской изобразительной, конструктивной и других видов деятельности предстают перед детьми как помощники, как друзья их творчества. Используя игрушку в занятиях, взрослый может провести с ребенком игру-беседу «Разговор с игрушками по душам». В этой игре можно задать ребенку следующие вопросы:

«Почему та или иная игрушка (или кукла) такая грустная, веселая или довольная?».

«Что переживала, чувствовала игрушка в определенный момент совместной жизни с ребенком?».

«Что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась, обрадовалась?» и т. д.

Пусть кукла устами ребенка ответит, что она думает о своем хозяине или хозяйке.

Ребенок в этой игре выступает в двух ролях — своей собственной и куклы.

Эту игру-беседу важно строить, исходя из особенностей отношения ребенка к игрушке.

Отработка навыков проходит в три этапа:

• — получение информации о содержании того или иного навыка;
• — применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отработка навыка);
• — перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка.

Важно отметить, что последнее осуществимо только при тесной связи педагога-психолога, воспитателя с родителями детей, посещающих занятия.

Выводы по второй главе эмоциональный дошкольный дети выражение Таким образом, эмоциональное развитие детей дошкольного возраста — одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка.

Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Таким образом, у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр, игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игры-драматизации) мы способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что эмоции это корень всего нашего жизненного состояния, общения, развития и существования в этом мире, так как мы реагируем на мир через свои эмоции.