Заключение. 
Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Социолингвистическое исследование речевой деятельности закономерно привело языковедов к изучению типов и жанров общения, зафиксированных в определенных сферах коммуникации. Одним из подходов к изучению типов общения является освещение институционального дискурса, т. е. текстов в типичных ситуациях общения, протекающего в рамках сложившихся социальных институтов, к числу которых относится обучение. В результате проведенного исследования педагогического дискурса мы пришли к следующим основным выводам.

Речевая деятельность представляет собой сложное многомерное образование, центральной единицей которого является дискурс. Конститутивные признаки дискурса — это: 1) целенаправленное социальное действие, т. е. сознательное активное участие коммуникантов в общественно значимом действии, имеющем изначально диалогическую природу; 2) действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, т. е. вызванное к жизни всей совокупностью обстоятельств, в которых протекает жизнь коммуникантов, включая их личный опыт, нормы общества и доминанты культуры; 3) действие, имеющее вероятностную природу, т. е. являющееся событием, которое разворачивается не только по воле или по плану участников общения, но и может видоизменяться по ходу общения под влиянием сопутствующих обстоятельств.

Педагогический дискурс представляет собой систему коммуникативных действий, имеющих целью социализацию нового члена общества, в результате чего учащийся должен усвоить общественные ценности и нормы поведения, необходимые ему знания, умения и навыки. Педагогический дискурс обеспечивается особыми субъектами, имеющими право передачи концентрированного опыта общества, для чего существуют: а) специальные учреждения, основным видом которых является школа; б) специальные формы организации совместной деятельности, основным видом которых является урок; в) специальные тексты, служащие для передачи общественного опыта (учебники и обязательный список литературы). Педагогический дискурс является неоднородным образованием, имеет различные функции, которые реализуются в его основных стратегиях (объяснить, оценить, проконтролировать, содействовать, организовать), и проявляется в следующих конкретных разновидностях (жанрах): фатика, объяснение, упражнение, контроль. Объяснение как жанр педагогического дискурса, в свою очередь, распадается на более частные виды речевых действий, к числу которых можно отнести называние, характеристику, определение (дефинирование), обобщение, конкретизацию, вопросы и ответы, интерпретацию и переформулирование. Учебное дефинирование является важным моментом педагогического дискурса и имеет место на разных этапах обучения применительно к различным областям знания.

Дефиниция как логический прием есть способ установления связи обозначаемого, т. е. некоторого фрагмента действительности, и обозначающего, т. е. языковой формы. Существуют различные виды дефиниций, прототипным определением является установление родовидовых отношений по формуле «определяемое» + дефинитивная связка + «определяющее (родовидовой комплекс)». Прототипное определение принадлежит, прежде всего, научному дискурсу, в то время как определения в целом функционируют и в других типах дискурса, в том числе в обыденном, педагогическом и т. д., и поэтому в процессе реального общения дефиниция применяется гораздо шире, поскольку включает не только логические (классификационные), но и неклассификационные (интерпретационные и трансформационные) признаки.

Важнейшей характеристикой учебной дефиниции является учет уровня знаний и жизненного опыта учащегося, и в этом плане учебная дефиниция, в отличие от научной, имеет тройную ориентацию: а) научную, т. е. раскрывающую объективные качества и свойства определяемого предмета; б) адресатную, т. е. адаптирующую знания к уровню учащегося; в) процессуальную, т. е. распределяющую способы подачи информации применительно к различным этапам обучения. Учебная дефиниция является необходимым прецедентным текстом для человека, стремящегося к усвоению теоретических знаний, она не фигурирует как необходимый компонент на сокращенной дистанции общения (в быту), но является существенно важной для развернутого кода общения, когда коммуникант должен высказаться по поводу абстрактных понятий.

Для классификации учебных дефиниций релевантными оказываются критерии полноты, достаточности и способа. Критерий полноты служит для выявления объективных, существенных характеристик определяемого объекта, в то время как критерий достаточности отражает субъективно значимые характеристики предмета для адресата. Классификация дефиниций на основании их полноты и достаточности дает возможность разделить все определения на полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные. С позиций педагогического дискурса существенными являются следующие комбинации типов определений: полные достаточные, неполные избыточные, неполные достаточные, неполные недостаточные, а полные избыточные и полные недостаточные определения относятся к научному дискурсу.

По способу дефинирования выделяются следующие типы учебных определений: остенсивные (указательные), классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квазии псевдодефиниции.

Остенсивные дефиниции построены на основе одновременного наименования и указания на обозначаемый предмет и могут быть чисто указательными, иллюстрирующими и комплексными, т. е. включающими вербальные элементы.

Классификационные дефиниции строятся на основе признака-классификатора и признака видовых характеристик и подразделяются на достаточные и избыточные, последние включают плеоназм либо эмоциональную оценку.

Трансформационные дефиниции представляют собой определения абстрактных понятий, качеств, процессов, служебных и оценочных слов посредством раскрытия значения неизвестных слов через известные учащимся слова. Построение трансформационных дефиниций осуществляются с помощью синонимов, антонимов с негативным префиксом, аспектуализации, коррелята и перифраза, на основе которых выделяются виды трансформационных дефиниций.

Интерпретационные дефиниции строятся на основе истолкования значения определяемого слова посредством привлечения не только семантического, но и информационного запаса учителя и ученика. Среди интерпретационных дефиниций выделяются следующие виды: описательные (через комментарий), объяснительные и кодирующие.

Экземплификативные дефиниции основаны на определении предметов, их качеств, явлений, процессов и состояний через приведение конкретного примера. Экземплификативные дефиниции подразделяются на дескриптивные, дефиниции-характеристики, дефиниции через гипогиперонимизацию и нарративные.

Инструментальные дефиниции строятся путем описания операции создания или употребления человеком определяемого предмета, т. е. через определенные операции с ним.

Косвенные дефиниции представляют собой дефиниции неявные, т. е. такие дефиниции, в которых значение того или иного слова определяется через его отношение с другими словами в некотором контексте.

Квазидефиниции, в отличие от правильных учебных дефиниций, раскрывают значение определяемого слова лишь приблизительно и могут быть классификационными (через классификатор-прототип, через классификатор-прототип и какие-то несущественные признаки, через квазиклассификаторы: субституты, эллиптические и абстрактные существительные) и трансформационными (через аспектуализацию и через антоним с негативным префиксом).

Псевдодефиниции представляют собой ложные дефиниции, сходные с правильными учебными дефинициями по форме, но не по содержанию. Псевдодефиниции возникают на основе классификационных, экземплификативных, трансформационных и интерпретационных дефиниций. Различные типы слов в педагогическом дискурсе дефинируются при помощи различных типов дефиниций. Имена предметные дефинируются через любой тип учебных дефиниций, за исключением трансформационных. Абстрактные имена также подвергаются дефинированию через любой тип дефиниций, кроме инструментальных и остенсивных. Определение процессов и действий идет на основе экземплификации, трансформации и остенсивных определений, а определение состояний — на основе интерпретации и через остенсивные определения. Оценочные слова могут быть определены посредством классификации, экземплификации и трансформации. Дефинирование имен числительных осуществляется в процессе инструментального определения. Служебные слова определяются при помощи трансформационных и интерпретационных дефиниций. Квазидефинированию подвергаются имена предметные, имена абстрактные, процессы, состояния и качества, а псевдодефиниции строятся по отношению к любому типу слов. Дефиниции учебной литературы и дефиниции в речи учащихся представляют собой два противоположных полюса учебной дефиниции. Дефиниции учебной литературы в максимальной степени приближены к дефинициям научным, а дефиниции учащихся — в минимальной. Дефиниции учителей занимают промежуточное положение, являясь «посредником» между определениями научными и бытовыми.

Перспективы нашего исследования мы видим в изучении других жанров педагогического дискурса, дефиниция заслуживает дальнейшего рассмотрения в прагмалингвистическом, социолингвистическом и культурологическом аспектах.