Комплекс упражнений по изучению свойств имен существительного в начальной школе

Известно, что одной из «болевых точек» начального курса является проблема формирования умения безошибочно писать безударные падежные окончания имен существительных. М. С. Соловейчик и О. О. Харченко предлагают современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. Решение этой задачи в 4-м классе отнимает много времени и сил как у школьников, так и у учителей, причем нередко желаемого результата добиться не удается. Считаем нужным показать, как традиционно строится работа, цель которой — научить четвероклассников решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных, для того, чтобы на фоне привычных методических решений ярче высветить особенности новых.

Напомним, что в советской школе существовали разные подходы. Так, по учебнику «Русский язык» М. Л. Закожурниковой, В. А. Кустаревой, Н. С. Рождественского третьеклассники учились писать падежные окончания существительных сначала 1-го склонения, затем 2-го и 3-го. В 70-е гг. в школьную практику стал входить учебник русского языка Т. Г. Рамзаевой [27], в котором предусматривалось одновременное изучение четвероклассниками существительных всех трех склонений в таком порядке: 1) именительный падеж существительных 1-го, 2-го, 3-го склонения; 2) родительный падеж; 3) дательный падеж; 4) сопоставление родительного и дательного падежей; 5) винительный падеж; 6) сопоставление родительного и дательного падежей; 7) творительный падеж; 8) предложный падеж; 9) сопоставление винительного и предложного падежей; 10) сопоставление дательного и предложного падежей; 11) сопоставление родительного, дательного и предложного падежей.

В учебниках Т. Г. Рамзаевой последнего поколения логика освоения темы сохранилась, осталась неизменной и цель работы — научить четвероклассников дифференцировать сходные и отличительные признаки падежей, однако ушло сопоставление винительного и предложного, дательного и предложного падежей.

На страницах учебника «Русский язык» А. В. Поляковой для 3-го класса (1−4) (система Л.В. Занкова) реализован подход, соединяющий черты двух предыдущих: окончания существительных изучаются по склонениям, внутри которых происходят сопоставления. Так, сравниваются именительный и винительный, дательный и предложный падежи, отдельно рассматриваются родительный и творительный, а также множественное число имен существительных первого склонения. Второе склонение имен существительных представлено еще более подробно: первыми изучаются имена существительные мужского рода с нулевым окончанием (сопоставляются именительный, родительный и винительный, творительный и предложный падежи); затем — имена существительные мужского рода най; после них — имена существительные мужского рода во множественном числе; далее — имена существительные среднего рода в единственном и множественном числе. Изучение третьего склонения укладывается в две темы: сначала даются окончания существительных единственного числа, затем — множественного.

Проверьте себя: сможете ли вы воспроизвести только что прочитанное? Сложилось ли у вас полноценное представление о том, как работать над формированием умения писать окончания имен существительных?

А теперь попробуем поставить себя на место учеников. Легко ли им овладеть этим умением? Думается, нет. Именно порционный характер подачи учебного материала, узкая направленность упражнений в написании окончаний отдельных падежей не способствуют тому, чтобы в сознании четвероклассников сложилась целостная картина о системе окончаний существительных всех трех склонений.

А какой же способ действий вырабатывается у учеников в ходе работы над темой? Есть ли основания рассчитывать на то, что он будет доведен до автоматизма, как того требует стандарт?

Для написания окончания конкретного существительного школьник должен безошибочно:

• 1) определить падеж;
• 2) определить склонение;
• 3) вспомнить окончание существительного этого склонения в нужном падеже;
• 4) написать окончание.

Что лежит в основе действий, предписываемых этим алгоритмом? В первую очередь — память. Сколько же окончаний имен существительных должен запомнить ребенок, чтобы справиться с орфографической задачей в этой части слова? Давайте посчитаем: 6 падежей умножить на 3 склонения — получаем 18, да еще прибавить 6 окончаний существительных множественного числа. Итого, 24 окончания (не считая вариантов, зависящих от твердого или мягкого типа основы) нужно удерживать в памяти. Однако хорошая память — не единственное условие успешного освоения представленного выше способа действий. Еще необходимо обладать прочно сформированными грамматическими умениями: устанавливать связь слов в предложении, чтобы определить падеж; ставить существительное в начальную форму для определения типа склонения.

Овладение этими умениями при активной работе памяти — задача не из легких. Есть ли возможность другого способа ее решения?

Фонемная теория письма дает положительный ответ на этот вопрос, подсказывая отличное от предыдущих методическое решение. Сущность его состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться уже знакомым способом действий — безударный гласный проверяю ударным — для решения орфографических задач не только в корне, но и в окончании. Такой способ действия не нов для отечественной методики. Он называется уже в учебнике «Русский язык» М. Л. Закожурниковой и др. В качестве второго, дополнительного, он рекомендуется и в учебниках Т. Г. Рамзаевой: При склонении подставляйте (устно) существительное того же склонения с ударным окончанием. Упоминается он и в ряде других современных учебников. Так, например, в учебнике С. В. Иванова и др. имеет место информация: «…правильно писать безударные окончания имен существительных тебе помогает таблица падежных окончаний, которую нужно запомнить, либо опорные слова для каждого склонения, то есть слова с ударными окончаниями».

Однако надежное применение приема требует последовательной, целенаправленной работы. Учебник «К тайнам нашего языка» идет именно по этому пути. Далее мы покажем, как предлагается работать по учебнику, но чтобы логика авторов стала «прозрачной», попробуем разобраться в природе умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

Почему умение писать окончания имен существительных является грамматико-орфографическим?

Отнесение рассматриваемого нами умения к разряду грамматико-орфографических обусловлено его комплексной природой. А это значит, что и постановка, и решение орфографической задачи в окончании существительного — действия, состоящие из цепочки операций. Чтобы убедиться в этом, составим цепочку, конечным звеном которой будет нахождение орфограммы в окончании существительного. Итак, пишущий должен уметь: находить имена существительные, выделять окончания, определять, ударное окончание или безударное, показывать «сигнал опасности».

А теперь посмотрим, какие частные умения лежат в основе решения задачи, если ученик действует по принципу: опасное место делаю безопасным (безударный гласный проверяю ударным). Цепочка выполняемых им операций такова: по начальной форме определить тип склонения (1-е, 2-е, 3-е); подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием; подставить его в словосочетание на место проверяемого слова; написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного.

Приведенные способы действий убеждают нас в следующем: чтобы последовательно осуществить указанные операции, необходимо владеть умениями из разных областей языкознания — фонетики, орфографии, морфемики, морфологии, синтаксиса. Понятно, что для их освоения требуется время, и немалое.

Если 2-й класс — это период тренировки в обнаружении орфограмм в разных частях слова, в том числе и в окончании, то 3-й класс — это период, на протяжении которого школьники находятся в ситуации «открытого незнания»: умеют ставить орфографические задачи в окончаниях слов, но не обладают необходимыми для их решения знаниями и умениями. Накопление последних и есть центральная задача всей морфологической работы в 3-м классе. Пока же «ситуация открытого незнания» не разрешится (вторая четверть 4-го класса), ученики действуют по известному принципу: знаю — пишу, не знаю — оставляю «окошко», благодаря чему им удается избежать ошибок в окончаниях слов разных частей речи.

Какими же путями подходят дети к овладению названными выше частными умениями? Чтобы получить ответ на этот вопрос, нужно понять, в чем состоит специфика ведения морфологической работы в учебнике «К тайнам нашего языка». Она определяется следующим:

• 1. Учитывается тот факт, что к моменту изучения морфологии школьники уже владеют грамматикой на практическом уровне, причем механизмы ее осваивались с опорой на языковое чутье. Задача же школьного обучения состоит в том, чтобы вывести открытые детьми закономерности с уровня подсознания на уровень осознания. Для реализации этой установки изучение грамматических категорий строится по схеме: от выполнения действий ребенком на интуитивном уровне к осознанию им этих действий, к их вычленению и характеристике, а затем уже к изучению необходимой теории.
• 2. Слова основных частей речи (имена существительные, имена прилагательные, глагол) представлены одновременно. Их рассмотрение в сопоставлении помогает младшим школьникам лучше увидеть, как работает каждая часть речи: что обозначает, как изменяется, как соединяется с другими словами, какую роль выполняет в тексте.
• 3. Дети обучаются опознанию каждой из частей речи не только по вопросу, на который отвечает слово, но и по комплексу его грамматических признаков.
• 4. Проявляется пристальное внимание к значению каждой из изучаемых грамматических категорий: числа, падежа, времени и т. д. В связи с этим «разводятся» лексическое и грамматическое значения в слове.
• 5. Для наблюдения за поведением слова как части речи избрана базовая синтаксическая единица — словосочетание. На ее материале проявляются возможности соединения слов одной части речи с другими словами, выявляются особенности грамматических классов слов.
• 6. Категории числа, рода, падежа, времени, лица и т. д. осваиваются третьеклассниками постепенно, концентрически. Такая подача материала обусловлена стремлением учесть его абстрактный характер, с одной стороны, и конкретность детского мышления — с другой. В первой четверти 3-го класса дети знакомятся со всеми частями речи, сравнивают их, выявляют особенности. Во второй — главное внимание уделяется глаголу. В третьей акцент переносится на имена существительные и имена прилагательные, которые рассматриваются в сопоставлении.
• 7. Особо пристальное внимание уделяется отбору слов для каждого этапа морфологической работы. Чтобы уберечь детей от внутреннего языкового конфликта, сначала для наблюдений предлагаются слова, конкретное лексическое значение которых совпадает с общекатегориальным (например, окно, собака, ученик и т. п.), затем — такие, значение которых с ним «расходится» (бег, ходьба, доброта, синева, сон и т. п.).
• 8. Изучение морфологии сочетается с активной лексической работой, с формированием культуры речи школьников [20, c.213−214].

Все эти особенности в той или иной мере обнаруживают себя при формировании умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

Но вернемся к цепочке операций, которые необходимо выполнить, чтобы написать окончание имени существительного. Нетрудно заметить, что в ней отсутствует такое звено, как определение падежа. «А действительно, — подумает учитель, обладающий прагматическим умом и стремящийся вооружить четвероклассников экономным способом действий, — стоит ли тратить время на усвоение падежных вопросов, названий падежей и т. п.?» Стоит, но не столько для освоения орфографии (хотя, конечно, и для этого), сколько для многого другого.

Аргументов в пользу изучения падежей можно назвать немало: это и развитие абстрактного мышления, и формирование лингвистического отношения к слову, и возможность проникнуть в «умные» механизмы языка, позволяющие нам выражать любые мысли, и помощь в овладении «секретами правильной речи» и т. д. В системе же обучения орфографии знание падежей и умение их определять позволит школьнику сознательно контролировать свои действия. Конечно, решить задачу во время письма экономнее путем подстановки проверочного слова, но потом доказать свое решение ученик должен уметь и вторым способом: указав падеж. Вот почему авторы учебника «К тайнам нашего языка», приучая детей узнавать падежные окончания по правильно подобранному проверочному слову, задание на определение падежа не снимают, а переставляют, предлагая выполнить его после записи слова.

Правильное определение падежа, а затем и падежного окончания возможно только на синтаксической основе. Что это значит?

Грамматика устанавливает правила связи слов друг с другом, а конкретно эти связи выражаются при помощи изменения слов по падежам. Они и есть те «стыковочные узлы» (выражение Л.В. Успенского), которые соединяют слова в предложения.

Школьной практикой выработано методическое решение, реализованное во многих современных учебниках: чтобы не перегрузить детское сознание и предупредить возможные трудности в изучении падежей, сообщать сведения о них очень осторожно, маленькими порциями. Как правило, констатируется факт: имена существительные изменяются по падежам, или склоняются. А ведь известно, что именно недоговоренность вызывает жгучее желание узнать то, о чем сказано не было. О чем же не узнают дети? Что такое падеж. Откуда пришел этот термин. Зачем словам необходимо склоняться. Почему падежей шесть, а не восемь, к примеру. Почему они называются именно так, а не иначе. Если бы ответы на эти вопросы были на страницах учебников, возможно, изучать падежи было бы интереснее, а значит, и запоминать их было бы проще, и различать легче.

В учебнике «К тайнам нашего языка» сделана попытка сломать сложившиеся стереотипы. Из определения понятия третьеклассникам ясно, для чего имена существительные изменяются по падежам (для связи с другими словами), что значит изменяться по падежам (изменяться по командам шести пар вопросов), из какого языка пришел термин падеж и как он переводится.

Чтобы сделать абстрактное понятие более «приземленным», используется аналогия: изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку. Так формируется ассоциативная цепочка: 6 ступенек — 6 пар вопросов-командиров — 6 падежей.

Заметим, что к восприятию этих сведений ученики подходят подготовленными: изменять имена существительные по «командам вопросов» они учились в связи с освоением способов проверки орфограмм корня еще во 2-м классе.

Как сделать способы определения падежей надежными и действенными? Обычно в качестве средства опознания предлагаются вопрос и предлог. В учебнике «К тайнам нашего языка» к ним добавляются еще и слова-подсказки, причем некоторые из них (винить, творить) объясняют название падежей, благодаря чему облегчается их запоминание. Этой же цели служит и вписывание названий и вопросов падежей в ступеньки таблицы-подсказки, расположенной в тетради-задачнике. В дальнейшем ученики смогут пользоваться ею как справочником.

Чтобы предупредить одну из самых распространенных ошибок — смешение родительного и винительного падежей, дается совет: ставить сразу два вопроса — кого? чего? (р.п.) и кого? что? (в.п.).

Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж:

Падеж имени существительного узнают по вопросу. Действуй так:

• 1. Найди то слово, которое именем существительным командует (?).
• 2. Задай от слова-командира нужный вопрос.
• 3. Узнай и назови падеж.

Отработка такого способа действий приучает детей ставить вопрос к падежной форме не «из воздуха», а от слова-командира, даже если оно не используется, но подразумевается. Понятно, что самой удобной языковой единицей для тренировки в установлении связи слов является словосочетание (термин вводится в 4-м классе). Пока же (III четверть 3-го класса) на его материале дети учатся постановке двух видов вопросов — смысловых и падежных. Их разведение необходимо для закрепления в сознании ребят того факта, что слово является и частью речи, и членом предложения «в одном лице». Постановка вопросов от одного слова к другому показывает их связь как по смыслу, так и по форме, помогая в определении синтаксической функции каждого. Отработка способа действий, необходимого для определения падежа, происходит непрерывно на протяжении года.

Таким образом, в учебнике «К тайнам нашего языка» формированию синтаксического умения устанавливать связи слов по вопросам уделяется самое серьезное внимание. Это объясняется тем, что оно рассматривается как основа для решения орфографических задач в окончаниях имен существительных и прилагательных.

Мы показали, в какой логике строится работа, цель которой — заложить базовые грамматические умения, подготавливающие учеников к решению орфографических задач в окончаниях имен существительных.

Итоговой целью изучения теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически и стилистически точного выражения в устной и письменной форме. Все указанные умения формируются у учащихся в процессе выполнения ими практических работ, среди которых видное место занимают письменных упражнения.

Пользуясь данными педагогического энциклопедического словаря под редакцией Б.М. Бим-Бада, приведем определение упражнения как планомерно организованного повторно выполняемого действия (умственного или практического) с целью усвоения. Упражнение является либо единственной процедурой, в рамках которой осуществляются все компоненты процесса обучения — уяснение содержания действий, его закрепления, обобщения и автоматизации, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют упражнениям и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление. Упражнение в этом случае обеспечивает завершение закрепления, обобщения и автоматизации, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его в умение или навык [24, с. 287]. Важно заботиться о совершенствовании не только грамматических (определения и образования форм числа существительных), но и речевых, общеучебных умений: определения лексического значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

По определения М. Р. Львова, упражнение — это вид учебной деятельности учащихся, ставящих его перед необходимостью многократно и вариативно применять полученные знания в различных связях и условиях. Выполнение упражнения постоянно ставит учащихся в условия поиска, решение проблем, задачи — иногда высокой сложности. На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает 80% времени, следовательно, очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся [17, c.112].

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и навыков.

Методика использования упражнений зависит от особенностей учащихся: возраста, успеваемости, уровня готовности к началу работы и т. д.

Процесс организации выполнения упражнений условно расчленен на несколько этапов. На первом этапе учитель, опираясь на осмысленные учащимися знания, объясняет им цель и задачи предстоящей деятельности. На втором — учитель показывает, как нужно выполнять то или иное задание. На третьем — первоначальное воспроизведение сильными учащимися учебных действий. Четвертый, окончательный этап заключается в многократном тренировочном повторении учебных действий, направленных на приобретение практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, иногда процесс носит свернутый характер, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща формированию любого умения и навыках [15, с. 256].

Грамматические умения формируются постепенно в процессе выполнения специально подобранных тренировочных упражнений. Комплекс упражнений предполагает строгий подбор видов упражнения в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся.

На основе анализа учебной литературы и учебных программ были выделены три группы упражнений, которые способствуют формированию грамматических умений у младших школьников:

Упражнения на определение грамматической категории падежа у имени существительного, выделенного из предложения или текста.

Первая группа упражнений предполагает следующую работу учащихся: наблюдение, исследование существительных, выделение признаков изучаемого понятия, выделение одних и тех же признаков у разных существительных.

Упражнение на изменение падежной формы.

Вторая группа упражнений предполагает самостоятельную работу учащихся по изменению падежной формы существительного, в зависимости от отношения существительного к другим словам. Направлено на усвоение способов применения знаний по образцу. Пример выполнения показывает учитель на одном из существительных, а дети уже продолжают работу самостоятельно.

Упражнение на подбор существительных с заданными грамматическими формами падежа.

Третья группа упражнений предполагает следующую работу учащихся: упражнения направлены на выявление умения ставит имя существительное в требуемый падеж, позволяет выяснить правильность применения знаний в практической деятельности.

Упражнение, на основе которого ведется формирование умения творчески применять усвоенную информацию об изменении имени существительного по падежам в новой, незнакомой ситуации.

Четвертая группа упражнений направлена на формирование умения творчески применить усвоенную информацию об изменении имени существительного в новой, незнакомой ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование умений, главным образом, осуществляется через выполнение разнообразных упражнений. Причем все упражнения имеют четкую, логическую структуру, представляя собой некий комплекс. Комплекс упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с формированием умений и их спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся.

Для того, чтобы понятие «род имен существительных» было сформировано у ребенка путем его собственного открытия и было осознано им, следует провести комплекс упражнений, который поможет изучить данную категорию всесторонне. Данный комплекс упражнений выполняется совместно с учителем в ходе изучения темы (Приложение 1).

Выводы по второй главе

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.