Пояснительная записка. 
Диагностические методики по изучению интеллектуальных способностей младших школьников

Способности — это индивидуально — психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. В толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование. Способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. [6].

Каждый нормальный и здоровый в психическом отношении ребенок имеет общие способности, необходимые для успешного обучения в школе, иначе говоря, каждый способен получить среднее образование, овладеть учебным материалом в пределах школьных программ. Помимо общих способностей к учению, каждый ученик обладает возможностью развития специальных способностей. «Бесталанных» людей нет. Надо только помочь человеку найти себя, показать ему его возможности. Здесь велика роль учителя. Это он, вдумчивый и чуткий наставник, формирует способности и таланты учеников и умело направляет их развитие. Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. [9].

«Интеллект — это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т. е. интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме». Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. [12].

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность. 2].

Чтобы знать, соответствуют ли умственные способности ребенка его возрасту, запаздывают или опережают его возраст и насколько именно, надо владеть точным и действительно научным методом. Что касается этого метода, то может ли психология нам его дать? Если она не дала его нам до сих пор, то в этом не ее вина, ибо уже двадцать или тридцать лет как вопрос об измерении умственных способностей не сходит с очереди. Было немало составителей программ, доморощенных изобретателей, которые придумывали опыты, служащие для познания и измерения умственных способностей людей. Чего только не предлагали! Однажды было предложено гораздо более простое испытание: оно состояло в том, что ребенка заставляют стучать по столу как можно быстрее, и по числу ударов, производимых за 5 секунд, должно было выводиться заключение об умственных способностях ребенка. [16].

Следуя концепции Шадрикова, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его свойств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта. Выделяют основные аспекты функционирования интеллекта, характеризующих такие типы интеллектуальных способностей:

• · конвергентные способности,
• · дивергентные способности (или креативность),
• · обучаемость и познавательные стили

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности. Дивергентные способности (или креативность) — это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова — это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта[18]. Креативность в широком смысле слова — это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд). 3].

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения 3.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости является «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе его усвоения. В более узком смысле слова обучаемость — это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий.

Известный психолог А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества». Для того чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление. [22].

«Мышление — это деятельность, чтобы узнать, а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают». В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений. Понятия, суждения, умозаключения есть собственно интеллект. Понятие представляет собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. [20]Понятие является отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различной степени абстракции. Суждение — утверждение или отрицание какого-либо положения. Суждение раскрывает содержание понятия. Чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суждения. Умозаключение — общий или частный логический вывод, к которому приходит человек на основании сопоставления и анализа различных суждений. 1].

Мы нисколько не ошибемся, если признаем, что необычность умственных успехов детей становится очевидной с их поступлением в школу, где в общих занятиях происходит сравнение детей друг с другом. Тогда отчетливо, иногда неожиданно ярко обнаруживается, что некоторые из них в умственном отношении уже далеко впереди своих сверстников. Для детей этой категории характерны повышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность прилагать усилия. Им нравится напрягать ум. Их нетерпеливая тяга к умственным впечатлениям, к новой «умственной пище» побуждает их к проявлению инициативы, к неиспробованным ходам мысли, к творческим попыткам. При этом их неустанная умственная активность неразрывно связана с саморегуляцией. Такие дети не упускают из виду принятую ими цель и стремятся управлять своими действиями; при увлекающем занятии даже самые подвижные из них могут длительно поддерживать умственное напряжение или неоднократно возобновлять усилия. Вряд ли можно заставить таких детей быть пассивными, бездельничать. Их мозг нуждается не в отдыхе — ему необходима работа. В результате такие дети как бы больше видят и слышат, больше узнают и больше понимают, чем их ровесники, при тех же обстоятельствах. Неудивительно, что именно таких детей — с ускоренным умственным развитием, чаще всего и называют способными (одаренными). [27].

Чаще всего говорится и обращается внимание педагогов-практиков именно на умственную одаренность младших школьников как общую способность человека сознательно направить свое мышление на новые требования, приспособить его к решению новых задач и к новым условиям жизни. 11].

Можно ли выявить признаки интеллектуальной одаренности у ребенка? Однозначно ответить на этот вопрос сложно. Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, способности ребенка к тому или иному виду творчества. В повседневной жизни мы часто не замечаем, что каждый ребенок способен, причем способен по-своему. Способности обнаруживаются тогда, когда им каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. В образовательной практике способности принято диагностировать по темпу умственного развитиястепени опережения ребенком при прочих равных условиях своих сверстников. На этом основаны тесты умственной способности и коэффициент интеллектуальности IQ. Детей с необычайно ранним умственным развитием или с особенно яркими, чрезвычайными достижениями в какой-либо деятельности называют вундеркиндами. 17].

Так В. М. Слуцким были выделены следующие признаки способных детей:

• 1. Высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, способные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничения их активности чревато негативными реакциями невротического характера.
• 2. Способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы
• 3. Обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью, и абстрактным мышлением.
• 4. Способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.
• 5. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставит вопросы.
• 6. Повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна.

При определении интеллектуальной одаренности учащихся следует обратить внимание на выраженность следующих признаков :

• · способность к анализу и логическое мышление
• · абстрактное мышление (способность к обобщению)
• · математические способности
• · способности к естественным наукам (физике, химии, биологи, астрономии и др.)
• · лингвистические способности (богатый словарь, свобода выражения мыслей, легкость овладения иностранными языками)
• · учебные способности (быстрая сообразительность, хорошая память, активность на уроке, легкость усвоения, высокая обучаемость)
• · технические и конструкторские способности
• · интересы и знания, выходящие за рамки школьной программы, в тех или иных областях науки, искусства, профессиональной деятельности.

Интеллектуальная одаренность может не проявляться в учебной деятельности, так как учебные способности являются лишь одним из проявлений интеллектуальной одаренности. Наиболее заметны способности у активных учащихся, относящихся к так называемому словесному типу, когда как оценить способности «молчунов» или представителей наглядно-образного типа мышления значительно сложнее. Кроме того исследования показали, что педагоги чаще замечают способность у учащихся, похожих на них по типу нервной системы, стилю деятельности, и недооценивают тех, кто относится к другому типу. Большинство психологов считают главным показателем интеллектуальной одаренности творческие возможности ребенка, или креативность, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность как в целом, так и ее отдельные проявления, продукты, процесс их создания. 7].

На каждого ребенка, обладающего способностями в той или иной сфере, должна быть заведена карта наблюдений.

Френсис Гальтон создал эмпирический подход к решению проблем способностей, разработав для этого основные методы и методики, которыми по-прежнему пользуются исследователи. Работами Ф. Гальтона был заложен список проблем, которые стали основой научной психологии способностей. Идея интеллектуального тестирования подхвачена Дж. Кеттелом в конце 19 начале 20 века. Он основал такую же лабораторию в Кембридже, затем при Колумбийском университете и стал изучать интеллектуальные различия по тестам похожим на тесты Гальтона. [21] Система из 50 тестов. Оценивалось время реакции на звук, цвет, называние цвета, сила руки, чувствительность, пороги чувствительности, умение различать вес. Они считали, что все психические функции и высшие и низшие находятся в единстве. Но система тестов Кеттела не оправдалась. Неудачный опыт. Джеймс Кеттел ввел термин «интеллектуальный тест» в 1890 году.

Симон и Бине — проделали серию экспериментов по исследованию мышления, памяти, восприятия у детей с 3 лет. В 1905 году создал систему интеллектуальных тестов, затем задания улучшались, и в 1908 году вышла вторая редакция тестов Бине-Симона, в 1911 году вышла последняя редакция. Самые существенные изменения произошли в 1908 году. Был расширен диапазон испытуемых по возрасту (от 3 до 13 лет), увеличено число заданий, введено понятие «умственный возраст». Интеллектуальное развитие оценивалось с его помощью. Эти тесты — индивидуальные тесты интеллекта (только с одним ребенком). [24]Тест Стенфорд-Бине (американская методика): вместо умственного возраста американцы стали использовать понятие IQ, так как умственный возраст обладал существенным недостатком (в 1912 году Штерн указал): одна и та же разница между умственным возрастом двух людей на разных возрастных ступенях имела неодинаковое значение. Например, в 3 и 4 года, в 13 и 14 лет. Относительный показатель: умственный возраст делить на хронологический и умножить на 100:

IQ= (умственный возраст: хронологический возраст) х 100.

Как уже известно, интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. 19] Поэтому задача педагога — развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность. Для этого очень важно создать в начальной школе условия, для полноценного развития детей, сформировать у них устойчивые познавательные процессы, развивать умения и навыки мыслительной деятельности, самостоятельность в поисках способов решения задач. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т. е. их интеллектуальное развитие. 14].

В своей книге «Психология интеллекта» Ж. Пиаже пишет: «Будучи самой совершенной из психологических адаптаций, интеллект служит наиболее эффективным и необходимым орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений». Из этого следует, что, развивая интеллект, мы можем дать ребёнку мощный толчок для познания окружающего мира. Личность с развитым интеллектом гораздо активнее использует полученную сумму знаний не только на уроке, но и за его пределами. Такие дети легче адаптируется к внешним воздействиям, менее подвержены стрессам, устойчивы к психофизическим нагрузкам, обладают навыками саморазвития и логического мышления. [23].

Особо следует выделить, что проблемой измерения интеллектуальных способностей в разное время занимались Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, Ч. Спирман, в отечественной науке — Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев и многие другие. Но и в настоящее время эта проблема не является до конца решенной. Диагностика интеллектуальных способностей играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить и отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей. [26].

Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей до сравнительно недавнего времени в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствующей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. Так, практически все образовательные школы многие годы, как известно, ориентировались на «среднего» ученика. Правда, индивидуальные различия учитывались, по необходимости, в работе с детьми отстающими, неуспевающими. Что же касается школьников с повышенной восприимчивостью к учению, то они обычно не привлекали к себе внимания. В понятиях «задатки», «способности» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. Сказывались предубеждения, обусловленные недооценкой индивидуально-природных предпосылок развития. Только с демократизацией нашего общества проблема различий между детьми по способности «вышла из тени» и вызывает большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. 5].

Изучение умственной одаренности как интегративной личностной характеристики с точки зрения психофизиологических основ индивидуальных различий было предпринято известным советским психологом Н. С. Лейтесом. 10].

Идея «Интеллектуальной активности» получает дальнейшее развитие в исследованиях Д. Б. Богоявленской. Более тонко дифференцированы элементы структуры одаренности в концепции, предложенной А. М. Матюшкиным. Одаренность в его исследовании представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. В. Э. Чудновский и В. С. Юркевич отмечают, что «умственная работа, выполняемая не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому, т. е. по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций». И. Я. Лернер разделял одаренность на интеллектуальную и творческую. Проблеме интеллектуальной одаренности много внимания уделяет в своих работах А. И. Савенков, построивший систему работы с педагогами массовой школы по сопровождению и развитию способных детей. Создан ряд отечественных программ и методик по целенаправленному выявлению и дальнейшему развитию мышления детей (Л.А.Венгер, А. Л. Венгер, Н. К. Винокурова, О. М. Дьяченко, И. В. Дубровина, А. З. Зак, А. И. Савенков и др.).

Известно, что интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-логического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Кризисом в этом направлении следует считать подмену понятия «интеллект» понятием «способность к учению». Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т. д. Экспериментально-психологическое направление, как реакция на не конструктивность тестологических теорий, представлена теориями Ж. Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л. С. Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта). Кроме вышеназванных существует структурный подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. [25].

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ). Среднее значение IQ (умственный возраст соответствует хронологическому) соответствует 100 баллам, самые низкие значения могут приближаться к нулю, самые высокие — к 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84−100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, это основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются как умственно отсталые (люди с IQ от 10 до 84) и обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180). Если результат ребенка выше тестовой нормы, более 116, то ребенок считается интеллектуально одаренным. Изучать интеллектуальные способности младших школьников нужно постоянно. Но так как на поиски диагностик уходит много времени то мы решили и составили сборник диагностических методик по изучению интеллектуальных способностей.

Наш сборник диагностических методик называется «Аэробика ума» который, на наш взгляд, поможет классному руководителю провести диагностику более точно и подробно, так как чтобы объективно изучить те или иные способности нужно провести ряд диагностик. Сборник состоит из 130 страниц и разделен на 5 частей:

• 1часть — Показатели оценки интеллектуального процесса выполнения задания учащимися.
• 2часть — Диагностические методики умственного развития и интеллекта младших школьников. Содержит 6 методик.
• 3часть — Диагностические методики высших нервных процессов, определяющих интеллектуальные способности младших школьников. Содержит 10 методик.
• 4часть — Диагностические методики на выявление интеллектуальной одаренности у младших школьников. Содержит 3 методики.
• 5часть — Диагностические методики выявляющие креативность у младших школьников. Содержит 8 методик.

В комплекте всего 27 диагностических методик. Так же в сборник включены советы для учителей и упражнения для учащихся для развития интеллектуальных способностей. Мы создавали сборник по принципу «кластер».

Интеллектуальные способности

интеллект высшие нервные одарённость креативность

функции

В заключении хочется отметить: не все проявляют свои способности всегда и везде! Поэтому ведущей целью диагностики является не отбор, а получение индивидуального профиля способностей младших школьников. Выявление, развитие и обучение способных детей образует единую систему. Ни одна из этих форм работы не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других. Так, диагностика способностей должна служить не целям отбора, а быть средством для наиболее эффективного обучения и развития способного ребёнка.