Педагогические технологии. 
Сущность процесса обучения

Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Согласно словарю С. И. Ожегова, технология — это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч. techneискусство, мастерство, умение и… логия, от греч. logos — слово, учение) — совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда, педагогическая технология — это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.

Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно обнаружить такое ее понимание: «педагогическая технология — это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Цит. по кн. 4, с. 17). Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» (там же).

М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: «технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели» (11, с. 5).

В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся — этим определяются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова «жестко запрограммированный» вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. «Запрограммированный» и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего она применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, — это человек, владеющий педагогическим мастерством.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология и т. д.

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить сущностные ее признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.

Раскроем содержание каждого признака и свойства.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так называемые нестандартные уроки — аукционы. Смысл их заключается в следующем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий, а кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии — цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными?

Следующая существенная группа признаков педтехнологии — закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т. д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т. д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической технологии — гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной — это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: зачастую акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В. Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались в таком виде заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus — наилучший) значит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Ю. К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

• * ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;
• * ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенных стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии — это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы учителя, его педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология — это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям — в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой научной концепции может соответствовать несколько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она «работала» в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.

Чтобы определить, является ли описание чего-либо технологией, необходимо выяснить следующие шесть вопросов:

• — какая идея и почему лежит в основе технологии?
• — каким психолого-педагогическим закономерностям отвечает она?
• — что представляет собой целевая концепция технологии (желательно представить дерево целей)? Как согласуется она со стандартами образования?
• — имеется ли в наличии технологический учебно-методический пакет и что в него входит (учебная программа или описание курса, учебное пособие, методическое пособие, пакет тестов, раздаточных материалов и т. д.)?
• — пронизывает ли основная идея технологии все элементы учебно-методического пакета?
• — как гарантируется результативность технологии?

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания — педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово «инновация» происходит от латинского inovatis: in — в, novus — новый и в переводе означает обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация — это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П. Азаров, Д. Байярд, Б. Спок), новые способы и приемы обучения и развития (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), воспитания младших школьников (Ш.А. Амонашвили) и т. д.

В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим — широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым — основу, на которой проявляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на а) систематические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т. п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.

Рассмотрим некоторые технологии.

Укрупнение дидактических единиц (УДЕ). В основе данной технологии лежит идея укрупненного подхода к структуре изучаемого материала (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев). Применительно к математике первых четырех классов система УДЕ предполагает следующие нововведения:

• 1) совместное и одновременное изучение взаимно обратных действий; например, сложение и вычитание в 1 классе рассматриваются как единая тема, аналогично изучаются деление и умножение и т. д.;
• 2) центральное место в системе УДЕ занимают упражнения по обращению суждений, например, получение суммы чисел (к 1 прибавить 2 — получится 3) тут же подкрепляется получением разности (с теми же числами: «от 3 отнять 1 — получится 2»);
• 3) в методической системе УДЕ уделяется особое внимание достижению в мыслительных операциях целостности знаний — это становится возможным благодаря выделяемому блоку знаний, в котором знания усваиваются «одно через другое». Основным блоком выступает триада задач: в 1 классе это группа задач на увеличение — уменьшение чисел на несколько единиц и на разностное сравнение чисел; во 2 классе это группа задач на увеличение — уменьшение числа в несколько раз и на кратное сравнение чисел;
• 4) в психологическом отношении система УДЕ характеризуется использованием перемежающегося противопоставления в чем-то контрастных суждений. Особое значение имеет здесь то, что сравниваемые понятия и операции, равно и соответствующие записи, раскрывающие их смысл, располагаются рядом в параллельных колонках — такая технологическая деталь облегчает зрительную переработку соответствующей информации. педагог дидактический образовательный компетентность

Если подобная методика (одновременное усвоение взаимно обратных действий) будет последовательно применяться с 1 класса, то, по мнению авторов, ум ученика обогатится ценнейшим алгоритмом ускоренного извлечения и запоминания знаний, действенным не только в младших классах, но и в старших, не только по математике, но и по другим предметам.

Новые информационные технологии (НИТ). Данное понятие связано с появлением и широким внедрением компьютеров в образовании. В качестве важнейших характеристик информационных технологий Н. В. Апатова выделяет:

• 1) типы компьютерных обучающих систем (обучающие машины, обучение и тренировка, программированное обучение, интеллектуальное репетиторство, руководство и пользователи);
• 2) используемые обучающие средства (ЛОГО, обучение через открытия, микромиры, гипертекст, мультимедиа);
• 3)инструментальные системы (программирование, текстовые процессоры, базы данных, инструменты представления, авторские системы, инструменты группового обучения).

Как видим, главное в НИТ — это компьютер с соответствующим техническим и программным обеспечением, что подтверждает и определение: информационная технология обучения — процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер (Д.Ш. Матрос. Информационная модель школы / Информатика и образование.- 1996.-N3).

Информационные технологии включают программированное обучение, интеллектуальное обучение, экспертные системы, гипертекст и мультимедиа, микромиры, имитационное обучение, демонстрации (см: Н. В. Апатова. Информационные технологии в школьном образовании. — М., 1994; И. В. Роберт. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994).

Технология концентрированного обучения. Под концентрированным обучением понимается такая организация процесса обучения, при котором внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на сравнительно небольшом отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные блоки и активизации познавательных возможностей учащихся.

Суть концентрированного обучения состоит в гибком подходе к построению учебного процесса, единовременном изучении предмета, разделов, крупных тем. Достигается это за счет формирования учебных блоков, включающих несколько уроков по одному и тому же предмету.

Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется особенностями содержания этого предмета и логики его усвоения учащимися, общим количеством отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. Учебный день включает 5 уроков, различных по типам и формам организации обучения, но объединенных одной целью — сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме курса. Особенностью такого подхода является то, что одно и то же содержание в течение учебного дня прорабатывается в разных формах деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной) при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Это придает учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер. Вторая особенность состоит в непрерывности процесса познания, в органическом единстве процессов усвоения знания и формирования умений и навыков, которые обеспечиваются при погружении.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение учебного дня, количество изучаемых предметов в котором уменьшается до двух-трех. В рамках же учебной недели количество предметов сохраняется в соответствии с учебным планом. Основной организационной единицей в этой модели становится учебный блок — три или четыре совмещенных урока по одному предмету. Например, учебный блок может включать урок актуализации опорных знаний, урок формирования новых знаний и умений, урок контроля и оценки. Общая продолжительность учебного блока составляет 160 минут. Преподаватель имеет возможность варьировать время, необходимое для решения отдельных задач целостного учебного блока. Так, на актуализацию опорных знаний в зависимости от конкретных условий обучения может быть отведено разное время: 10, 15 или все 40 минут — в результате меняется соотношение времени, отводимого на другие уроки в данном блоке.

Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более трех-четырех дисциплин, образующих своеобразный модуль. Здесь имеет место концентрация времени и учебного материала в рамках и учебного дня, и учебной недели (учебного месяца, учебного полугодия). Из всех изучаемых в течение полугодия предметов выбираются три-четыре и изучаются в течение определенного отрезка времени (несколько недель), затем в течение следующего отрезка времени изучается следующий модуль (три-четыре дисциплины) и т. д. Продолжительность отрезков времени, содержание модулей варьируются в зависимости от условий обучения.

Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction — взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М. В. Клариным, Ю. С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующее педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы:

• 1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов.
• 2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры.
• 3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе.
• 4. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу дела трудностях, идеях, приходивших в голову.

Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель — учащийся, учитель — класс, учащийся — класс, учащийся — учащийся, группа — группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

Технология формирования учебной деятельности. В основе этой технологии лежит идея построения учебной деятельности в качестве модели трудовой деятельности. Модель, как известно, представляет собой систему элементов, которые воспроизводят определенные стороны, связи, функции оригинала. Учебная деятельность, выступая в качестве модели трудовой, должна быть подобна последней в определенных отношениях: она должна быть социально-нормативной, ее структура должна совпадать со структурой трудовой деятельности, а реализация должна осуществляться в процессе решения задач.

Формирование учебной деятельности рассматривается в теории и практике обучения как одна из важнейших педагогических задач. В младшем школьном возрасте ребенок включается в общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Именно в этот период ребенок постигает необходимость овладения общественно выработанными способами, ибо только они могут обеспечить успех решения поставленных задач, именно здесь учебная деятельность начинает складываться, формироваться. Включение в нее оказывает огромное воздействие на эмоциональную сферу школьника. Эмоции, как известно, облегчают формирование разнообразных психических процессов и свойств. В учебной деятельности на основе знаний и умений, которые приобретают особый личностный смысл, формируются личностные свойства, определяющие стиль деятельности, стиль жизни в целом.

Любая деятельность, в том числе и учебная, включает в себя три компонента: мотивационный, содержательный и операционный. Целостное развитие ученика предполагает их единство в процессе формирования учебной деятельности.

Реализация мотивационного компонента учебной деятельности означает, что учитель обеспечивает у ребенка стремление быть активным, действовать, причем из всех возможных мотивов обеспечивает учебно-познавательный мотив как наиболее адекватный учебной деятельности. Именно этот мотив непосредственно связан с ее содержанием, направлен на овладение способом деятельности. Учебно-познавательный мотив должен стать ведущим мотивом учебной деятельности.

Содержательный компонент учебный деятельности — это те общие способы познания, которыми должны овладеть школьники. При формировании учебной деятельности важно, чтобы каждый ученик научился не только принимать от учителя готовые учебные задачи или цели предстоящей деятельности (найти способ решения проблемы, доказательство, способ проверки полученного результата и т. д.), но и самостоятельно определять и формулировать свои учебные задачи.

В операционный компонент учебной деятельности входят учебные действия, в том числе и действия самоконтроля и самооценки.

Формирование учебной деятельности представляет собой длительный и сложный процесс, включающий ряд последовательных этапов.

Задачей первого этапа является расширение представлений учащихся об изучаемых объектах, явлениях. На этом этапе у школьников вызывается интерес к предстоящей деятельности. Формирование учебной деятельности предполагает использование на первом этапе разнообразных приемов, суть которых заключается в том, чтобы сделать овладение учебной деятельностью субъективно значимым для учащихся, вызвать у них желание успешно совершать эту деятельность. Значительное внимание уделяется выработке у учащихся осознанного понимания того, что такое учебная задача, чем она отличается от практической, формированию умения ставить перед собой цели деятельности и готовности овладеть как отдельными структурными элементами, так и деятельностью в целом.

Второй этап предусматривает такое построение обучения, при котором у учащихся формируются и отдельные элементы структуры учебной деятельности, и вся необходимая система операций, овладение которой позволяет успешно осуществлять данную деятельность.

На третьем этапе обеспечивается функционирование усвоенных элементов структуры учебной деятельности на различных учебных предметах.

Благодаря тому, что в обучении используются задания, выполнение которых предполагает осознание учащимися целей, мотивов, способов осуществляемой деятельности, происходит развитие младших школьников как субъектов учебной деятельности, происходит развитие способности самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.