Анализ российской и зарубежной литературы по вопросам интегрированного образования

Модели интегрированного обучения в России

Анализируя разную литературу, можно понять, что развитие системы специального образования в России осуществлялось изолированно от массового образования. Первые специальные школы в России были открыты в начале 19 века, при этом вплоть до 50-х годов 20 века существовали только учреждения для лиц с нарушением зрения, слуха и интеллекта. В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функцию школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся, не имеющих родителей и семейного воспитания. Высказывалась идея, что эти школы-интернаты должны стать образцовыми учебно-воспитательными учреждениями, но этого не случилось.

К середине 80-х годов сложилась дифференциальная система специального образования, представленная восьмью типами школ:

I. Для глухих.

II. Для слабослышащих.

III. Для слепых.

IV. Для слабовидящих.

V. Для детей с нарушение речи.

VI. Для детей с нарушение ОДА.

VII. Для детей с ЗПР.

VIII. Для детей с нарушение интеллекта Все специальные школы, кроме школ VIII вида, дают выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенной ступенью общего образования[12].

По данным министра здравоохранения и социального развития на август 2009 года, численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек, 12,2% из них проживают в настоящее время в учреждениях-интернатах.

Численность детей, впервые признанных инвалидами, — 67 121 человек.

Л. С. Выготский одним из первых указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он пытался обосновать идею интегрированного обучения. Его идея реализовалась в практике работы школ некоторых зарубежных стран и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Сегодня в нашей стране существует два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений. Интеграция предполагает социальную интеграцию и интегрированное обучение. Во многих странах существуют разные модели интеграции, но они не могут быть реализованы в России. Как указывают ученые Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Л. М. Шипицина в настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстеральная.

Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального образования. Она направлена на решение вопросов сотрудничества различных видов специальных школ и их слияния, где это возможно. Ее следствием является, к примеру, объединение под одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования, направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школ для совместной работы или даже, при наличии соответствующих условий, на слияние их в одно учреждение. Это влечет за собой, к примеру, улучшение обеспечения специальным обучением детей со специальными нуждами в массовых школах, тем самым, сокращая число учащихся, направляемых в специальное образование.

В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная (Шипицына Л.М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А., Миронова Э. В., Шматко Н.Д.).

• 1) комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1−2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
• 2) частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1−2 человека;
• 3) временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

4) Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1−2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами» .

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12−15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Благодаря этой модели появляется возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии, а так же воспитание понимающего, доброжелательного отношения у нормально развивающихся детей к детям с нарушениями в развитии.

Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

В контексте выше указанных видов выделяют модели интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями в равитии:

• 1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс).
• 2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.
• 3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам.
• 4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей. (Шипицына Л.М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И.А.).

Зайцев Д.В. пишет: «С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдоинтеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них «навешивается» ярлык девианта, а во втором — происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения — обучение в условиях массовой школы"[4]. Но для успешной реализации первой модели важно максимально приблизить условия для успешной адаптации детей с особенностями: должен быть адаптирован материал, учебные программы, предоставлена помощь коррекционного педагога, специальное оборудование необходимое для обучения данной категории детей.

Так же для успешной интеграции в массовом учреждении должны быть в достаточной мере квалифицированные кадры, что поможет более успешному удовлетворению потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Наличие вышеперечисленных факторов создает более благоприятные условия для эффективной интеграции.

Все же одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

• 1. Для детей с нарушениями интеллекта (там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико;
• 2. Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) — классы выравнивания или коррекции;
• 3. Для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем);
• 4. Классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т. д.

Классы для детей с нарушением интеллекта открываются при массовых школах редко и, как правило, там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей. Одной из наиболее острых проблем образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Попыткой ее разрешения в условиях общеобразовательной школы явилась организация дифференцированного обучения, которое предусматривает условия оптимального развития и образования школьников с учетом состояния их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Классы коррекции (выравнивания) для детей с ЗПР. Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослабленным нервно — психическим или соматическим здоровье. Так характеризуется данная категория детей. Трудности в обучении могут быть обусловлены незрелостью эмоционально — личностной сферы, снижением уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех или иных неблагоприятных вариантов развития.

Благодаря исследованиям В. И. Лубовского[5] стало известно, что содержание образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно младшим школьникам с ЗПР при коррекционной направленности образовательно — воспитательного процесса, учитывающего индивидуально — типологические особенности развития детей, состояние их здоровья, готовность к школьному обучению. В настоящее время в России имеется школа VII вида (для детей с ЗПР), а так же классы выравнивания, в которых созданы наиболее адекватные педагогические условия для коррекции развития[10].

Массовая практика организации классов выравнивания началась с 1987 года. Если ребенок поступает сразу в класс ЗПР по направлению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПк) или психолого — медико — педагогического комитета (ПМПК), то он поступает в подготовительный класс и проходит программу начальной школы за 4 года (0−3й классы). Учащиеся, поступившие из массового класса после 1 года обучения, обучаются по другому варианту (2, 3 и 3-й дополнительный классы), проходя программу массовой школы так же за 4 года. Обучение в 4 — 8 классах осуществляется так же по программе общеобразовательной школы. По окончании начальной школы педагогический совет школы при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся в массовый класс, либо о продолжении обучения в специальном классе.

Как правило, 50 — 60% детей после окончания начальной школы в таком классе готовы к обучению в массовых классах и после перевода в V класс обучаются в нормативные сроки и успешно сдают экзамены. В других случаях дети могут продолжать обучение вплоть до IX класса только в условиях специального класса выравнивания, если задержка психического развития имеет более стойкие формы.

Несмотря на хорошую работу классов выравнивания, существует ряд проблем:

• 1. Недостаток специалистов (психологов, логопедов, специальных педагогов), что приводит к отсутствию, либо недостаточности проводимой с детьми коррекционно — развивающей работы.
• 2. Отказ учителей работать в таких классах из — за недостаточных знаний о детях с ЗПР.
• 3. Дети с ЗПР чувствуют себя ущемленными, что ведет к агрессивному поведению и негативному отношению окружающих.
• 4. Развитие детей, которые находятся на одном уровне, происходит медленнее, чем в классе с разным уровнем развития.
• 5. Обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе затрудняет их профессиональную подготовку, что осложняет дальнейший процесс их социализации и адаптации в обществе.

Классы компенсирующего обучения (педагогической педдержки).

Согласно Закону «Об образовании», Приказу Министерства образования Российской Федерации № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых школ стали открывать для детей группы риска классы компенсирующего обучения. К детям группы риска относятся дети, имеющие хронические заболевания, дети, имеющие функциональные отклонения в физическом и нервно — психическом здоровье, безнадзорные дети (дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, дети — сироты при живых родителях). Все перечисленные категории детей не имеют отклонений в развитии, но, тем не менее, испытывают трудности в обучении, освоении социальной роли ученика.

Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное количество учащихся — 15 человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школьной зрелости, установленной на основании предшкольного обследования. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед).

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать, в основном, на этапе начального обучения. При получении основного общего образования эти классы могут сохраняться или создаваться вновь в качестве эксперимента.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно — оздоровительные и коррекционно — развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом), увеличено время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда, отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые в процессе работы преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность) могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в этом, школьники.

Система компенсирующего обучения является личностно — ориентированной социальной системой, главным в ней является успешность ребенка, и с этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы. Крайне важным является переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей, а так же переориентация функции школьного контроля. Важным является диагностический характер компенсирующего обучения. Особое внимание педагоги должны уделять психофизическому здоровью учащихся, росту познавательных возможностей, нравственному становлению, выявлению относительное успешности продвижения каждого учащегося, целенаправленности коррекционно — развивающей работы с детьми группы педагогического риска.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет сегодня множество проблем, однако, опыт их работы показывает, что специальные условия обучения и воспитания детей с ЗПР, с трудностями в обучении, общении, поведении дают, в основном, положительный эффект, обеспечивают профилактику правонарушений. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

Итак, исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения.

Разработка новой идеологии в сфере образования предусматривает:

• 1. Формирование многовариативной образовательной системы;
• 2. Переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования всем детям с проблемами в развитии;
• 3. Создание эффективной системы педагогического сопровождения учащихся с проблемами в развитии.

Трудности в переходе к интеграции связаны:

• 1. С чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией во всей стране;
• 2. С дефицитом всех без исключения ресурсов;
• 3. С несоответствием традиционных технологий управления современным процессом развития в сфере образования и других общественных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, стоит заметить, что процесс интеграции детей с нарушениями в развитии в массовую школу в России набирает обороты. В разных регионах предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.