Динамика направленности учебной мотивации у студентов в ходе проведения развивающих занятий

В современной педагогической психологии восприятие студента как активного субъекта учебного процесса становится наиболее приемлемой позицией. Образовательный процесс в вузе направлен не только на получение необходимого объема знаний об основах наук, создание условий для овладения общими и профессиональными умениями, но также на развитие потребности познавать, формирование субъектной позиции студента.

Действенным средством совершенствования практики обучения в вузе является повышение уровня учебной мотивации, так как мотивы являются главной движущей силой в деятельности человека, в процессе становления и развития его личности, в формировании будущего специалиста-профессионала (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и др.).

В отечественной психологии имеется большое количество исследований, посвященных изучению учебной мотивации студентов (А. А. Вербицкий, Ю. П. Платонов, Т. А. Платонова, В. А. Якунин и др.). Меньшее количество исследований посвящено вопросам направленности учебной мотивации.

Обобщению и анализу исследований по особенностям направленности мотивации посвящены работы Т. В. Борзовой, Т. О. Гордеевой, Д. А. Леонтьева, В. Э. Мильмана, Ю. М. Орлова, В. И. Чиркова, Т. Д. Дубовицкой, В. А. Климчука. Особенности направленности учебной мотивации на студенческой выборке исследовала А. Г. Бугрименко, Ю. Л. Верхова и др.

Однако до настоящего времени недостаточно изученной остается проблема направленности учебной мотивации студентов вуза и факторов, ее определяющих.

По направленности мотивацию делят на внутреннюю (интринсивную) и внешнюю (экстринсивную). Внешняя мотивация — конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне «Я» личности или вне поведения [1].

Проблема внутренней мотивации стала разрабатываться в работах Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана. Внутренняя мотивация понимается Э. Деси и Р. Райаном как врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности. Внутренняя мотивация — выполнение определенной работы из-за интереса к ней, субъективного ощущения ее ценности. При выполнении деятельности, которая мотивирована внутренне, человек ощущает удовлетворение, покой, быстрое течение времени, исчезает все лишнее, остается лишь работа — появляется «ощущение потока» (М. Чикзентмихали).

Отмечая взаимообусловленность внешней и внутренней мотивации, некоторые психологи и педагоги ведущую роль отводят внешней мотивации. При этом они не отрицают и непременного наличия и значения внутренней мотивации (И. А. Зимняя, В. А. Сонин и др.).

Каждый вид мотивации имеет свои плюсы и минусы, оказывая различное влияние на психические процессы. Более верной представляется точка зрения В. И. Чиркова, считающего, что наиболее положительное влияние как на познавательные процессы, так и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация. Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких видимых наград. В творческом плане оно способствует креативности и положительно влияет на когнитивную гибкость. В эмоциональном плане внутренняя мотивация способствует получению удовольствия от работы, вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения. Кроме того, преобладание внутренней мотивации повышает самоуважение [2].

Учебная мотивация и ее направленность обусловливаются многими объективными и субъективными факторами. К объективным факторам относят: образовательную систему, особенности образовательного учреждения, специфику учебного предмета и др. К субъективным факторам — особенности педагога и студента, специфику их взаимодействия (Б. Г. Ананьев, Н. Е. Горская, С. А. Жорник, И. А. Зимняя, К. О. Меджитова и др.).

Важнейшими субъективными особенностями студентов являются самоуважение, самооценка, самопринятие и др. Ценность самопринятия подчеркивается многими исследователями (Р. Бернс, В. Г. Маралов, В. В. Столин, К. Роджерс и др.).

В соответствии с этим можно предположить, что самопринятие студента как отношение к себе будет оказывать влияние и на отношение к деятельности, её результативность, повлияет на мотивацию учения.

В то же время имеются данные о том, что сам по себе высокий уровень самопринятия еще не обеспечивает результативности деятельности и успешного функционирования личности в социуме (Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Он должен сочетаться одновременно с выраженным стремлением личности к самосовершенствованию.

В частности, С. М. Рогожниковой показано, что соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию обусловливает развитие коммуникативной компетентности (исследование проведено на примере педагогов). Она выделяет типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию педагогов: самоактуализирующийся, характеризующийся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию; самодостаточный, отличающийся высоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию; самоутверждающийся — невысокое самопринятие, но выраженная тенденция к самосовершенствованию; внутренне конфликтный — невысокое самопринятие и невыраженная тенденция к самосовершенствованию [3].

Н.Л. Прохорова выделяет базовую часть тенденции к самосовершенствованию — мотивацию достижения и в совокупности с самопринятием рассматривает эти особенности как фактор ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. Эти данные наводят на мысль, что высокий уровень самопринятия только тогда будет детерминировать внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности, когда он сочетается со стремлением личности постоянно развиваться, совершенствоваться.

Следует констатировать, что в таком ключе проблема в педагогической психологии практически не рассматривается, тогда как ее решение позволяет выявить достаточно сложные психологические механизмы влияния отношения к себе на отношение к деятельности. В свою очередь, это даст возможность формировать адекватную мотивацию учебной деятельности через актуализацию позитивного отношения к себе и стремления к личностному росту [4].

Развивающая программа в исследовании направлена на выработку ответственного отношения к жизни в целом и учебной деятельности, на возможность почувствовать себя источником собственного жизнетворчества. Оптимизация уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию становится необходимой базой для такого отношения.

Методологической основой развивающей работы стали положения концепции личностной причинности (Р. де Чармс и др.), теория самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан). В соответствии с теорией самодетерминации Деси и Райана (в своих исследованиях они опирались на теорию мотивации А. Маслоу, работы Ф. Хайдера, Р. де Чармса и Р. Уайта) внутренне мотивированное поведение заключается в удовлетворении трех базовых потребностей: в самодетерминации, компетентности и близких отношениях с другими людьми.

К участию в эксперименте были привлечены 3 академические группы студентов третьего курса социально-гуманитарного и психологического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета. За счёт этого эффект «состава группы» в нашем случае был сведён к минимуму.

• 1. Первая группа — экспериментальная. Практическая развивающая программа в данной группе была направлена на повышение уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию. В эту группу вошли студенты психологического и социально-гуманитарного (специальность «Организация работы с молодежью») факультетов в количестве 40 человек. Группа была разделена на четыре подгруппы для повышения эффективности занятий.
• 2. Вторая группа — контрольная. В данной группе не было произведено никаких психологических воздействий. В нее вошли студенты психологического и социально-гуманитарного (специальность «Социальная работа») факультетов в количестве 24 человек.

До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по критерию U Манна — Уитни больше 0,68). Так, студентов с высоким уровнем самопринятия в экспериментальной группе было 48%, в контрольной — 60%, студентов с высоким уровнем стремления к самосовершенствованию в экспериментальной группе было 44%, в контрольной — 38%, студентов с внутренней мотивацией в экспериментальной группе было 44%, в контрольной — 33%.

Проведение формирующего эксперимента охватывало три этапа:

• — подготовительный этап включал подбор экспериментальной и контрольной групп студентов, а также их предварительное тестирование с целью выявления исходного уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию, разбиение существующих выборок на типы по сочетанию самопринятия и стремления к самосовершенствованию;
• — основной этап включал непосредственное проведение развивающих практических занятий со студентами экспериментальной группы;
• — на заключительном этапе проводились повторное тестирование, изучение и анализ результатов экспериментального воздействия.

В ходе формирующего эксперимента была реализована комплексная программа, нацеленная на оптимизацию самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию. Формирующий эксперимент проходил в течение одного семестра учебного года.

В основу эксперимента была положена гипотеза о том, что динамика направленности мотивации в сторону внутренней возможна через повышение уровня самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию.

Темы всех занятий комплексной развивающей программы в целом включаются в два основных направления: развитие способности к принятию собственной личности и актуализация стремления к самосовершенствованию. Темы были подобраны таким образом, чтобы способствовать развитию субъектности студентов, выработать способность видеть причины происходящего в их жизни в истоках собственной личности. Все содержание программы было построено на материале, связанном с учебной деятельностью и учебной мотивацией.

В направление «Развитие способности к принятию своей личности» вошли занятия по следующим темам: «Самопознание. Какой я студент?», «Работа с чувствами: обиды», «Самопринятие себя как студента». Самопознание необходимо для того, чтобы расширить представления о себе как о студенте, о своих принимаемых и непринимаемых качествах, помогающих или мешающих в учебной деятельности. Неприятие качеств часто сопровождают негативные эмоциональные переживания, например обиды на себя, на преподавателей, на сокурсников, которые мешают процессу самосознания и самопринятия. Непосредственно обучение самопринятию происходит на занятии с аналогичным названием.

В направление «Актуализация стремления к самосовершенствованию» вошли занятия по темам: «Как достичь целей в учебной деятельности», «Иррациональные суждения (ограничивающие убеждения) в учебной деятельности», «Стремление к самосовершенствованию. Я — идеальный студент». Для осознания направлений своего совершенствования в качестве студента определяются приоритетные цели. Далее для достижения более эффективных результатов определяются иррациональные суждения, которые мешают учебе. Иррациональность, в соответствии с концепцией рационально-эмотивной терапии А. Эллиса, подразумевает мышление, чувства и поведение, препятствующее достижению поставленных целей [5].

На занятии «Стремление к самосовершенствованию. Я — идеальный студент» происходит углубление процессов самораскрытия и разработка идеальной модели себя как идеального студента.

Групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических средств, приёмов и заданий: мини-лекции («Возможные мотивы достижения целей в учебной деятельности», «Что такое рациональные и иррациональные суждения» и др.); беседы («Самопринятие», «Критерии ответственного отношения к учебе» и др.); рефлексивный анализ; задания на самопознание, самопринятие и самосовершенствование; упражнения на повышение самопринятия, стремления к самосовершенствованию; медитационные, релаксационные техники («Успех», «Мудрец из храма») и др. При разработке содержания использовались как известные упражнения и их модификации, так и авторские упражнения.

По результатам итогового исследования самопринятия и стремления к самосовершенствованию контрольной и экспериментальной групп, программа отличается достаточно высокой эффективностью.

В связи с тем, что самопринятие в рамках данного исследования рассматривается в сочетании с самосовершенствованием, считаем необходимым остановиться изначально на анализе разделения студентов в контрольной и экспериментальной группах на типы сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

В таблице представлено распределение студентов по типам соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию в контрольной и экспериментальной группах.

Приведенные данные наглядно иллюстрируют тот факт, что проведение эксперимента существенно повлияло на увеличение количества студентов самоактуализирующегося типа в экспериментальной группе (с 18 до 70%). Большее количество студентов стало принимать себя и стремиться к самосовершенствованию. Снизился процент студентов самоутверждающегося (с 26 до 22%) и внутренне конфликтного типов (с 26 до 4%).

В контрольной группе также увеличился процент студентов самоактуализирующегося типа (с 14 до 23%), но эти изменения не так значимы, как в экспериментальной группе. Незначительные изменения произошли и по другим типам. На основании данных фактов можно сделать вывод, что высокое самопринятие в сочетании с выраженной тенденцией являются фактором направленности мотивации в сторону внутренней.

Для подтверждения значимости сдвигов мы использовали критерий n* - угловое преобразование Фишера. На статистически достоверном уровне значимости различается количество самоактуализирующихся (ф* = 4,06, при р # 0,01), самодостаточных (ф* = 2,77, при р # 0,01), внутренне конфликтных (ф* = 2,44, при р # 0,05) студентов в экспериментальной группе. В контрольной группе статистически значимых различий нет.

По результатам эксперимента наблюдаются значимые изменения мотивации во всех типах взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Положительные сдвиги произошли у студентов самоактуализирующегося и самодостаточного типов, отрицательные — у студентов самоутверждающегося и внутренне конфликтного типов.

Вследствие произошедших изменений значимо изменилось количество внутренне мотивированных студентов в экспериментальной группе (с 44 до 63%, значимость по Т-критерию Вилкоксона — на уровне 0,001).

В контрольной группе под влиянием некоторых неконтролируемых переменных произошли отрицательные сдвиги в направленности мотивации. Студентов с внутренней мотивацией стало меньше на 5% (с 33 до 28%). Можно предположить, что данные изменения связаны с окончанием учебного года, накопившейся усталостью и нежеланием двигаться куда-то дальше, тревожными ожиданиями перед предстоящей сессией. В то время как у студентов, прошедших комплекс развивающих занятий, не только повысился уровень самопринятия и стремления к самосовершенствованию, но и мотивация приобрела в большей степени внутренний характер.

Показательны данные анонимных письменных самоотчетов, полученных на завершающем занятии: «Я почувствовала больше уверенности в себе, поняла, что именно я и никто другой, делаю жизнь свою, мир вокруг меня», «Я приняла все свои отрицательные качества, перевела их в положительные, почувствовала уверенность в учебе и, главное, в самой себе», «Тренинг дал больше понять себя и сделать определенные позитивные выводы для дальнейшей самореализации в учебе и жизни», «Благодаря тренингу я действительно почувствовала целостность своей личности, отсутствие конфликта. Тренинг вселил в меня уверенность в том, что нужно действовать и мое время настало» .

Отдельно оценивались ответы на вопрос «Произошли ли какие-либо изменения в Вашем отношении к учебе после тренинга?», которые были получены во время итоговой диагностики. Студенты отвечали, что появилось больше уверенности в своих силах, повысилась академическая успеваемость, стало легче и интереснее учиться, некоторые предметы стали иметь большее значение, повысилась целеустремленность.

Практические занятия в рамках комплексной программы, направленной на оптимизацию самопринятия и стремления к самосовершенствованию, на достоверном уровне значимости повлияли на самопринятие, стремление к самосовершенствованию и направленность мотивации.

В экспериментальной группе значимо увеличилось количество студентов самоактуализирующегося типа, характеризующегося высоким самопринятием и выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Снизился процент студентов внутренне конфликтного типа. Все эти данные позволяют делать вывод о том, что самопринятие в сочетании с тенденцией к самосовершенствованию является значимым фактором динамики направленности мотивации в сторону внутренней, что дает возможность решения задач повышения эффективности и качества учебного процесса в вузе.

учебный мотивация самодетерминация студент Распределение студентов по типам соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию в контрольной и экспериментальной группах, %.

Примечания

• 1. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116−132.
• 2. Там же.
• 3. Рогожникова С. М. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности учителя: дис. … канд. психол. наук. Череповец, 2002.
• 4. Киселева Е. П. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов: дис. … канд. психол. наук. Киров, 2008.
• 5. Стишенок И. В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей. СПб.: Речь, 2006.¹ По переписи 1897 г. в Вятской губернии насчитывалось 3082,8 тыс. чел., из них 97,2% составляли крестьяне (Вятский край на рубеже тысячелетий: история и современность: историко-статистический сборник. Киров, 2002. С. 12).