Использование психологических знаний в профессиональной деятельности учителя

Изменения в общественно-политическом, социально-экономическом развитии страны, стремительно развивающаяся информационная среда предполагают инновационную политику в сфере образования, направленной на повышение эффективности и качества труда учителя. На современном этапе работа в школе немыслима без диагностики. Умение в своей работе опираться на данные психодиагностики повышают качество обучения, воспитания и улучшают эффективность труда учителя. Чтобы учить и воспитывать, чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания о детях можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

Квалифицированный врач не может начать оказывать больному помощь до тех пор, пока не выяснит с помощью объективных методов обследования причину заболевания, так и педагог в своих действиях должен исходить не столько из субъективного мнения или интуиции, сколько из анализа объективной и всесторонней информации, полученной в ходе психодиагностики (в ходе комплексного изучения ученика). Этого нельзя добиться без повышения психодиагностической культуры учителя, подготовки его диагностической деятельности.

Функции психодиагностической составляющей деятельности учителя влияют на эффективность учебно-воспитательного процесса, в том числе и на эффективность учебной деятельности учащихся.

Психодиагностическая деятельность является основой педагогической профессии, так как для воспитания и развития личности и индивидуальности, учащихся надо, прежде всего, уметь их изучать. Реализуя психодиагностическую деятельность, учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, а должен соединить воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения и наметить пути коррекции и развития.

Каждый исходя их своего личного опыта, знает, что учителя, не владеют основами психодиагностики, работают интуитивно. Так как у учителя нет времени для глубокого изучения личности и образовательного процесса, также он не располагает специальным инструментарием. Его диагностическая деятельность направлена на получение оперативной информации о различных объектах и субъектах с помощью таких диагностических процедур, которые не требуют больших затрат усилий и времени, просты в исполнении и могут осуществляться в ходе разнообразной деятельности. Чтобы принять то или иное решение, учителю необходимо владеть информацией о воспитуемом, о самом процессе обучения и воспитания. педагог диагностика психолог Диагностика в педагогической практике прослеживает результативность работы учащихся и учителя; выступает инструментом формирования.

Опыт школ, где работает психолог, показывает, что он один, без квалифицированной помощи со стороны своих коллег (учителей), физически не может обслужить сотни запросов учителей, и одновременно успешно справляться со всем перечнем возложенных на него задач и функций.

Нельзя представить себе психологическую службу как деятельность одного лишь школьного психолога. Естественно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Но не единственной. В работе обязательно должны принимать самое активное участие все школьные педагоги. Особо это касается тех школ, где отсутствует школьный психолог и школьные учителя, не имеющие соответствующего образования, берут на себя некоторые функции психолога.

Анализируя деятельность психолога можно сказать, что им осуществляется в основном личностная (констатирующая) психодиагностика, т. е. диагностируется личность, и компоненты личности только в определенный момент времени. В свою очередь учителя имеют возможность осуществлять динамическую психодиагностику, так как с учениками он встречается чаще и видит их проявления в разных ситуациях. В данном случае он становится еще и исследователем, или, по крайней мере, диагностом.

Таким образом, психодиагностическая деятельность психолога и педагога отличается аппаратурной ее составляющей и местом диагностирующего в этом процессе: психолог диагностирует извне, а учитель внутри этой деятельности.

Ведущими функциями диагностики педагогического процесса являются:

• — функция обратной связи;
• — функция оценки результативности;
• — функция воспитательно-побуждающего действия;
• — коммуникативная функция, позволяющая обмениваться информацией;
• — функция конструирования — где на основе диагноза можно проектировать учащихся;
• — функция прогноза как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся.

Кроме того, нами практически были выявлены уровни подготовленности учителей к реализации психодиагностической деятельности:

• — «бытовой» педагогический;
• — организационно-педагогический. Данный уровень предполагает использование психологических знаний при реализации одной или нескольких психодиагностических функций только для проведения какого-либо разового мероприятия;
• — системно-педагогический. Этот уровень предполагает умения строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской и т. д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации; организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи с объектом воздействия;
• — с доминированием психологического содержания. Данный уровень предполагает использование психолого-педагогических знаний и осведомленность в современном состоянии психологи и педагогики, передового и педагогического опыта; в умении соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе и т. д.

Если на «бытовом» педагогическом и организационно-педагогическом уровнях учителя выполняют лишь некоторые функции психодиагностической деятельности, то с выходом на системно-педагогический и с доминированием психологического содержания смогут осуществлять все функции этой деятельности.

Как показывают результаты исследования, педагогический коллектив в основном находится на «бытовом» и на начальном этапе организационно-педагогического уровня развития психологической культуры.

Учителя чаще всего применяют субъективные, малоформализованные методы диагностики (беседа, устный и письменный опрос и др.). Объективные методы (тесты, опросники, шкалирование, экспериментальные оценки, контент-анализ и др.) применяются достаточно редко.

Результаты опроса учителей, в котором им ставилась задача оценить свое знание термина «психодиагностика», показали, что 30% учителей не владеют данным понятием. Более близкие определения понятию дают 55% опрошенных учителей, но для них суть психодиагностической деятельности сводится всего лишь к тестированию и анкетированию без анализа полученных данных. Только около 15% учителей дают более полное научное толкование предложенного термина, схожее с научным толкованием: «психодиагностика — это область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (Бурлачук Л.Ф.).

Важность психодиагностической функции в своей деятельности осознают 56% опрошенных учителей, что видно из их высказываний, например, «Психодиагностика позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся и способствует нахождению оптимального подхода к школьнику»; остальные 44% учителей не проявляют субъективной активности в осуществлении данной деятельности и, следовательно, не осознают всей степени ее важности.

Анализ ответов учителей позволил выделить и сгруппировать основные трудности, с которыми им приходится сталкиваться при осуществлении психодиагностической функции: в диагностике воспитанности личности; в определении образованности личности; в формулировке заключения, содержащего прогноз дальнейшего развития; в характере теоретической подготовки по психологии; в разработке рекомендаций психокоррекционной и развивающей работы; в нехватке практической помощи, как со стороны психолога, так и со стороны родителей; в нехватке времени.

Более 56% опрошенных нами учителей основные трудности в осуществлении психодиагностической функции видят в отсутствии теоретических знаний по психологии.

Таким образом, вся выборка учителей была условно разделена на две группы по уровням владения психодиагностической деятельности. Первую группу составляют учителя с высоким уровнем владения диагностической функции. Этих учителей интересует не только конечный результат в виде объема знаний, а сама изменяющаяся и развивающаяся личность. Данная группа учителей обращает внимание, насколько в ученике развиты какие-то характеристики, и задания уже дает на развитие, на компенсацию отсутствующих свойств.

Вторую группу составляют так называемые «учителя-ремесленники» с низким уровнем владения психодиагностической функции. Эти учителя не смотрят на то, что же лежит в основе динамики и развития личности ребенка. Для таких учителей главное — конечный результат. У таких учителей сформированы педагогические установки относительно учащихся, которые задают импульс к позитивному или негативному проектированию развития учащихся.

В проведенном эксперименте участвовало 100 учителей средних школ с разным стажем педагогической деятельности и 420 учащихся средней общеобразовательной школы в возрасте 14−15 лет. Из всей этой выборки выделили отличников, ударников, троечников, и условно назвали их группа «сильных» (13,3%), «средних» (45,7%) и «слабых» (41%) соответственно. Группу неуспевающих не выделили в связи с отсутствием таковых, т.к. в исследовании, в основном, участвовали школы-гимназии. Из каждой группы учащихся было выделено по четыре представителя (два мальчика и две девочки), на которых учителям было предложено, просмотрев некоторый перечень психологических понятий, дать характеристики с наиболее часто используемыми ими в практической деятельности психологическими понятиями.

Контент-анализ экспериментальных бланков позволил классифицировать психологические понятия, используемые учителями по трем группам в зависимости от частоты их использования в речевой деятельности учителей.

В первую группу вошли «наиболее часто» используемые понятия: активность личности, игра, воля, возраст, воспитание, воспитанность, деятельность, интерес, лидер, наблюдательность, запоминание, настроение, память, речь, способности.

Вторую группу составили «редко используемые» понятия: интуиция, меланхолик, мотив, флегматик, восприятие, психологические климат коллектива, направленность личности, ощущение, чувствительность.

Третья группа состояла из «не используемых» понятий, в которую входили следующие понятия: акцентуация характера, аутогенная тренировка, аффект, интерференция навыков, рефлексия, фрустрация, эмпатия, внутренний план действий.

При написании характеристик «сильных» учеников учителя использовали следующие эпитеты: преобладает мотив стремления к личному первенству; решительность; энергичность и деловитость; находчив в споре; склонен к резким сменам настроения; работает рывками; стремление к познанию, овладению новыми знаниями, умениями; самокритичность; работоспособность; выносливость; обладает спокойной, равномерной речью, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики; способна быстро действовать и решать; любит аккуратность и порядок во всем; критичен; активность; справедливость; интеллигентен; общителен; приветлив; порядочность; усидчив; принципиален; придерживается выбранного распорядка дня, системы в работе; любознательность; скрупулезность; настойчивость; аккуратность.

Для характеристики «слабых»: общительность; тяготится однообразием будничной работы; настойчивость; обладает всегда бодрым настроением; уверенность; трудолюбие;

При характеристике «средних» учеников: весел и жизнерадостен; трудолюбие; принципиален; придерживается выбранного распорядка дня, системы в работе; аккуратность; вежливость; инициативность; стремление к познанию, овладению новыми знаниями, умениями; тактичность; проявляет поспешность в решениях; легко переживает неудачи; смелость; энергичность.

Правильная оценка учащихся невозможна без анализа их деятельности. Деятельность помогает распознать учителю индивидуальные качества каждого, определить черты характера учеников и т. д. Характеризуя учащегося, учитель анализирует их способность действовать.

Проведенный анализ характеристик дал основание утверждать, что учителя с высоким уровнем владения психодиагностической составляющей дают наиболее полные характеристики на своих учеников, не только перечисляют черты характера, но и раскрывают сильные стороны ученика и недостатки, мешающие ему добиться полного успеха. Они не просто проводят разбор поведения школьника, но и указывают на дальнейшие пути развития учащегося, совершенно конкретные, четко определяющие, что и как необходимо предпринять ученику, чтобы устранить ошибки, заметно проявляющиеся в его действиях, показав пути совершенствования личности ученика.

Учителя с низким уровнем владения психодиагностической функции видят в учениках только те качества, которые мешают (относительно «слабых» учеников) или способствуют им в работе. Чем успешнее занимается ученик, тем успешнее о нем отзываются учителя данной группы. Если ученик занимается по его предмету не с должным усилием или имеет плохое поведение на уроке, то учителя, в основном, раскрывают именно эти моменты, не задумываясь о причинах.

Характеризуя учащихся, все учителя максимально проявляют чувство выдержки, меры и такта, исключая высказывания, ранящие ученика задевающие его самолюбие. Они также учитывают, что учащиеся не являются окончательно сложившейся личностью.

Эксперимент выявил характерные трудности в работе учителя по формированию психодиагностических навыков. Это выражается в следующем:

• 1) неумение видеть ученика как целостную личность;
• 2) стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости. Эти трудности обусловлены в недостаточной полноте и системности психологических знаний.

Таким образом, непосредственные причины слабой психодиагностической вооруженности учителей, очевидно, нужно искать в недостатках профессиональной подготовки, которая осуществляется еще в вузе. Формирование способности осуществлять психодиагностику, должно происходить в процессе специально организованного обучения.