Умственно отсталые дето не видят подтекста картинок, не могут установить связи между происходящими событиями. Для них картина является просто совокупностью элементов. Дети с умственной отсталостью не делают попыток назвать картинку. Не высказывают гипотезы. При этом у нормальных детей, при сообщении им названия картины, понимание становится лучше. Таким образом, наглядно-образное мышление развивается у умственно отсталых детей только под воздействием специального обучения, уже в младшем школьном возрасте. Однако проблемы могут сохраняться и в более старших классах [7, 5−13]. Словесно-логическое мышление, для которого необходимо оперировать понятиями, более всего недоразвито у детей с умственной отсталостью.
Следует отметить, что обучение позволяет сформировать только элементарные формы логического мышления у школьников с умственной отсталостью. Для логического мышления необходима иерархия главных и второстепенных характеристик предмета, высокий уровень абстарагирования. Но, поскольку данные операции у детей недоразвиты, полноценные понятия у таких детей не формируются. Дети не определяют скрытого смысла текста, пословицы, поговорки, картины. Они не понимают метафоры, не усваивают причинно-следственные связи. При этом Н. М. Стадненко указывает, что такие дети проще усваивают причинно-следственные связи экспериментальным путем, поскольку у первоклассников коррекционной школы несформированы даже те представления, которые касаются явлений их ежедневной жизни. При этом, даже если у учащихся есть определенный запас знаний, то он носит неопределенный характер.
Им трудно воссоздать знания о предмете, актуализировать причинные связи. Причинно-следственное мышление развивается от классак классу. В 1−2 классе коррекционной школы детям объясняю причинно-следственные связи после выполнения каждого действия. К 3−4 классу учеников учат устанавливать эти связи с опорой на наглядность. Однако понятийное вербальное мышление у детей с умственной отсталостью никогда не достигает показателей нормы. Дети путают причины и следствие, заменяют объяснение причин тавтологией. Не могу использовать для объяснения причинно-следственных связей цепочку событий.
Они затрудняются при объяснении причин событиями прошлого опыта, поскольку не могут перенести связи событий, могут использовать для объяснения причин совершенно посторонние ассоциации [12, 29−42],[23],[24]. Большую трудность для детей начальных классов коррекционной школы представляет процесс перевода действий из внешнего плана -во внутренний. Если нормальный ребенок способен быстро интериоризовать действие, и далее пользоваться только свернутой программой, то умственно отсталый ребенок фиксируется на внешнем выполнении действий. Поэтому дети очень долго овладевают счетом, длительное время используют опору в виде линейки, наглядности. У детей вызывает сложность перенос полученных навыков. Так, даже выучив правило, умственно отсталые ученики начальной школы не знают, в каком месте и как его применить[12, 29−42],[23],[24]. Недоразвитие логического мышления приводит к тому, что детям сложно делать выводы, они с трудом рассуждают или передают содержание текста.
Трудности и существенное недоразвитие высших форм мышления продолжает сохраняться у умственно отсталых детей и в старших классах школы[12, 29−42],[23],[24]. Таким образом, мы видим, что мыслительные процессы у умственно отсталых детей характеризуются не только слабостью, но и качественным своеобразием. Это своеобразие отображается в особенностях мыслительных операций — у детей нарушены операции анализа и синтеза, что приводит к затруднениям в операциях сравнения, сопоставления и конкретизации. Детям трудно обобщить и перенести усвоенные навыки в новую ситуацию.
Более всего оказываются нарушенными высшие, логические формы мышления, однако наглядно-образное и наглядно — действенное мышление тоже страдает. Эти трудности носят стойкий характер и требуют специальной коррекционной работы. Выводы по второй главе.
Развитие мышления детей при нормальном развитии проходит ряд этапов. Наглядные и образные формы мышления являются более простыми и формируются в онтогенезе раньше, чем словесно-логическое. Логическое мышление тесно связано с речью, и развивается на его основе. Особенности развития младших школьников объясняется анатомо-физиологическими процессами созревания головного мозга. В норме, к 6−7 годам, дети имеют хорошо развитое наглядно-образное мышление. У них имеются довольно четкие представления об окружающих предметах и явлениях, они четко представляют, какие признаки являются для предметов главными, у детей формируются родо — видовые понятия.
У младших школьников сформированы все мыслительные операции. Они легко переносят усвоенные знания в новые обстоятельства. Нормальный ребенок видит, где и как надо применять полученные знания, может рассуждать, опираясь на имеющиеся знания о предметах и явлениях, делать умозаключения. Младшему школьнику в норме не требуется постоянной опоры на наглядный материал, его действия легко переводятся во внутренний, мыслительный план. Даже если ребенок ошибается, он способен заметить и исправить ошибку.
Если к началу школьного обучения у ребенка преобладает наглядно-образное мышление, то к окончанию начальной школы оно становится преимущественно логическим, но более простые формы мыслительной деятельности сохраняются и служат для выполнения отдельных задач. Мышление детей с умственной отсталостью характеризуется качественным своеобразием. Мышление детей характеризуется грубым недоразвитием. Наиболее существенно нарушены операции анализа и синтеза. Несформированность аналитико-синтетитической деятельности приводит к тому, что проблемы возникают в более сложных операциях, в основе которых находятся операции анализа и синтеза.
Для таких детей сложно провести обобщение по признакам, сложно выделить отдельные признаки и конкретизировать их. Дети с умственной отсталостью в своей мыслительной деятельности часто опираются на несущественные или нехарактерные, ситуативные признаки. Трудности возникают во всех видах мыслительной деятельности. Наглядно — действенное и наглядно-образное мышление страдают в результате особенностей восприятия таких детей, бедности их сенсорного опыта. Словесно-логическое мышление, которое складывается с опорой на более простые формы, также оказывается искаженным. Также на словесно-логическое мышление оказывает влияние недоразвитие речи и высших психических функций. Проведение своевременной коррекционной работы способствует преодолению недостатков мыслительной деятельности у умственно отсталых детей, однако трудности продолжают сохраняться на протяжение всего периода обучения, и полностью не преодолеваются.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, анализ общей и специальной психолого — педагогической литературы показал, что вопросы нарушения и коррекции мыслительной деятельности при умственной отсталости являются одними из наиболее актуальных.
Связано такое положение вещей с тем, что количество детей, с интеллектуальной патологией неуклонно растет. Дети требуют особого внимания коррекционных педагогов, проведения специальных коррекционных мероприятий с целью адаптации, личностного развития и социализации, что отвечает требованиям нового ФГОС. По результатам проведенной работы, мы можем сделать следующие выводы: 1. Вывод по подразделу 1.
1.Обобщение литературных данных по вопросам изучения мышления у умственно отсталых младших школьников показало, что нарушения мышления являются ведущими в структуре дефекта. Своеобразие мыслительной деятельности детей с интеллектуальной патологией объясняется органическим поражением коры головного мозга, что приводит к слабости и качественному своеобразию мыслительных процессов. Исследователи указывают, что особенности мышления у умственно отсталых детей объясняются особенностями восприятия, характеристиками эмоционально-волевой, а также недоразвитием речи и других высших психических функций. При этом все авторы указывают на тот факт, что специальное обучение благоприятно влияет на преодоление недостатков мыслительной деятельности у умственно отсталых младших школьников. 2. Вывод по подразделу 1.
2.Мышление является результатом сложной аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Оно дает возможность человеку отображать существующую действительность и ее связи. По наиболее традиционной классификации принято выделять наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все виды мышления взаимосвязаны. Мышление обладает рядом характеристик и реализуется в виде мыслительных операций. 3. Выводы по подразделу 2.
1.Мыслительные процессы проходят у ребенка достаточно сложный путь развития. Первоначально у ребенка формируется наглядно — действенное мышление, которое связано с практическим познанием ребенком окружающей действительности. Важным приобретением дошкольного возраста является наглядно — образное мышление, которое позволяет ребенку мыслить обобщенными категориями. Наглядно-образное мышление является показателем готовности ребенка к школьному обучению. В младшем школьном возрасте наглядно-образное мышление продолжает сохранять свою ведущую роль. Однако постепенно начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое, с конца младшего школьного возраста становится основным.
То есть, младший дошкольный возраст является переходным для образной и логической форм мыслительной деятельности. Но, следует отметить, что более простые формы мышления продолжают сохраняться и развиваться. Их формирование происходит одновременно со словесно-логическим. 4. Выводы по подразделу 2.
2.Мышление детей с умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Исследователи указывают, что нарушения мыслительной деятельности у таких детей носят системный характер, происходит нарушение всех мыслительных операций, страдают все типы мышления. На недоразвитие мыслительной деятельности оказывает влияние несформированность прочих мыслительных функций, речи, а также волевых процессов. У умственно отсталых детей нарушены все мыслительные операции. Наиболее значительно нарушены аналитико-синтетические связи, которые являются основой для других операций.
В целом, общая закономерность развития мыслительных операций у умственно отсталых детей подчиняется тем же закономерностям, что и в норме. Однако своеобразие структуры дефекта приводит к тому, что мышление умственно отсталых детей характеризуется тугоподвижностью, вязкостью, трудностью в актуализации знаний и опыта при решении мыслительных задач. Проведение своевременной коррекционной работы позволяет устранить отдельные особенности своеобразия мыслительной деятельности умственно отсталого младшего школьника, однако мышление таких детей продолжает оставаться конкретным и формирование логических форм происходит с большим трудом, что сказывается на учебной деятельности ребенка, возможностях его социализации. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1. Алышева, Т. В. Олигофренопедагогика: Учебное пособие для вузов / Т. В. Алышева, Г. В. Васенков, В. В. Воронкова. — М.: Дрофа, 2009. — 397 c.
2.Безделева, М. Сенсомоторное развитие детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / М. Безделева // Дошкольное воспитание. — 2012.
— № 6. — С. 53 — 59.;3.Бабкина, Н. В.
Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции [Текст] / Н. В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012.
— № 1. — С. 23 — 31.
4.Воронкова, В. В. Реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование [Текст] / В. В. Воронкова // Коррекционная педагогика: теория и практика. -.
2012. — № 3. — С. 9 — 11.
5.Виноградова А. Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология» / А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
6.Выготский Л. С., собрание сочинений в 6 тт. Том 4. Детская психология. [Текст]/ Выготский Л.С.-М.: Педагогика, — 1984. -488 с.; 7. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева // Коррекционная педагогика. — 2008. № 1 (25).- С.5−13.
8.Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М.: Педагогика, — 1981. 400 с.;9.Гритченко Р. Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. — 1990. — № 3. — С.46−48.
10.Дубровина И., Данилова Е. Е., Прихожан A.M. Психология. Текст] - М.: Академия. — 2003. ;
464 с.;11.Елесина Г. Е., Мульдаров В. К., Особенности действий детей 6−7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. // Психологическая наука и образование. — № 3, 1997;12.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.
Г. Петровой. — М., 1987. С.39−42;13.Катаева А. Р., Стребелева Е. А., Дошкольная олигофренопедагогика / А. Р. Катаева, Е. А. Стребелева — М., 2013. — 141 с.;14.Кузьмина, Т. И.
Проблема психологического изучения личности при умственной отсталости [Текст] / Т. И. Кузьмина // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2012. — №.
2. — С. 32 — 36.;15.Калмыкова З. И., Продуктивное мышление как основа обучаемости. Текст] /Калмыкова З.И.- М.: Педагогика. — 1981. ;
200с.;16.Лебедева А. А., Профилактика нарушений речи у детей 4−5 лет в условиях кружковой работы // Молодой ученый. — 2016.
— № 6.;17.Лурия А. Г. Об историческом развитии познавательных процессов. Текст] /Лурия А.Р.-М.: Наука. — 1974.;18.Немов Р. С. Психология. В 3-х томах.
Текст] - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2012.;19.Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений [ Текст] // Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2013. — 408 с.;20.Обухова Л. Ф., Этапы развития детского мышления. Текст]/ Обухова Л. Ф. -М.: Издательство Московского Униварситета, — 1972. — 152 с.;21.Основы дошкольной педагогики/Под ред.
А.В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1980.;22.Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка [Текст]. /.
Пиаже Ж.- СПб.: Союз. -1997.-256 с.;23.Подласый И. П. Основы коррекционной педагогики / И. П. Подласый.
М., — 2000. — 98с.
24. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. — М., 1986. 192 с.;25.
Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. В 2х тт. Текст]/Рубинштейн С.Л. — М: Педагогика. — 1989.;26.Соловьев И. М.
Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И. М. Соловьев. — М., 1966. 233 с.
27.Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. [Текст] /М.:Парадигма.
2012,-379.;28.Эльконин Д. Б., Психология обучения младших школьников. Текст]/Эльконин Д.Б. — М.: Прогресс., -1974. — 301 с.;29.Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993. 294 с.;30.
http://www.psi-sintez.ru/Psychoparesis/Petrova-Belyakova/I;31. Ж. И. Шиф., Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1972.
