Самоотношение как фактор успешности современного учителя

Анализ западной и отечественной психолого-педагогической литературы позволил установить связь между феноменами самоотношения и успеха в работах Джеймса У., Кона И. С., Маслоу А., Сафина В. Ф., Хорни К. и др.

Зависимость динамики деятельности от наличия или отсутствия успеха, связь успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой (уровнем «Я») личности выявлены в экспериментальных исследованиях Юнкат М.

Формирование положительной «Я-концепции» для педагога заключается, по Бернсу Р., в формировании индивидуальных умений (расширении понятия успеха, самоуважения, уважения других); уверенности в себе (способности выражать свои чувства, давать и получать обратную связь, наблюдать и фиксировать результаты). Некоторые авторы рассматривают формирование положительной самооценки как фактор успешности педагогической деятельности. Они подчеркивают, что у учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией и эффективность работы в целом.

Джеймс У. [1] отмечает, что источником благоприятного и неблагоприятного состояния человека является его успех или неуспех. Человек, достигший успеха с помощью собственных сил, окруженный друзьями, пользующийся славой, едва ли будет поддаваться странным сомнениям; в противоположность ему — человек, потерпевший ряд неудач, становится неуверенным и отступает перед попытками, превосходящими его силы. Знаменитая формула самоуважения Джеймса У., где самоуважение определяется отношением действительных способностей к потенциальным, позволяет обосновать один из путей формирования самоотношения:

успех самоуважение = ——————————;

притязание Из формулы следуют два пути повышения самоуважения. Можно уменьшить знаменатель или увеличить числитель. И тот и другой пути реальны. Однако один путь при постоянном снижении ведет вниз по жизненной лестнице, другой может вести вверх.

Самоотношение и степень значимости его компонентов зависят, прежде всего, от ценностей иерархии деятельностей, в которых индивидуум предусматривает преимущественную сферу самореализации (труд, семейная жизнь, общественная деятельность и т. д.) и специфических критериев, которыми он измеряет свои жизненные успехи и поражения". Хорни К. рассматривает ситуацию успеха, отмечая, что «другие нас оценивают не только по степени нашего успеха; волей-неволей наша собственная самооценка следует по тому же пути, … значимость человека напрямую связана с успехом, сопутствующим ему, что создает шаткую основу для самоуважения» [5, c. 191]. Адлер А. характеризует три основные жизненные задачи, с которыми сталкивается каждый индивидуум — работа, дружба и любовь. По Адлеру, работа создает удовлетворение и чувство собственной значимости в той степени, в которой она полезна другим. Движущие силы развития личности — универсальное стремление к успеху. Бернс Р. успехи на работе и в жизни связывает с представлениями человека о своих способностях, чем от самих способностей, т. е. не сами способности выражают положительное самоотношение, а представления о своих способностях. Он выделяет три фактора положительной «Я"-концепции: твердая убежденность в импонировании другим людям, уверенность в своих способностях к тому или иному виду деятельности и чувство собственной значимости.

Роджерс К. [3], изучая «Я"-личности, отмечает, что она формируется и развивается во взаимодействии с окружающей средой, действительностью, в общении с другими людьми. Он выделяет «Я"-личности как особую область в поле опыта индивида, которая складывается из системы восприятия и оценки человеком собственных черт. Сущность личности выражается в знании человеком самого себя и отношением к себе. Вопросам формирования самооценки и ее роли в развитии личности уделено большое внимание, он считает самосознание и самооценку центральным звеном в структуре личности. Самооценка, по мнению Роджерса К., обеспечивает человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями.

Сластенин В.А. [4], рассматривая структуру личности учителя, его профессиональное самосознание, выделяет приоритетные положения профессионально-ценностных ориентаций педагога, определяя их как главное образование личности учителя. В качестве главных характеристик он рассматривает избирательность отношения учителя к профессии, личности воспитанника и самому себе.

Содержание профессионально-ценностных ориентаций учителя разделяют на три блока Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. [2, с. 41−43].

Основным содержанием первого блока выступают ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, взаимодействие и сотрудничество с детьми.

Второй блок отражает отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентацию на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности для личности и мотивы участия в ней. Это ориентация на творчество и самореализацию в профессии; социальную значимость профессиональной деятельности; профессиональное сотрудничество.

Третий блок отражает профессионально-ценностные ориентации учителя, определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу.

Данный блок отношений играет существенную роль в процессе идентификации учителем себя как педагога; становлении позитивного образа «Я»; единой установке по отношению к самому себе; формированию ценностно-мотивационной готовности учителя к профессионально-личностному самосовершенствованию. Данный блок включает в себя также ориентацию учителя на самопознание, позитивное самовосприятие и принятие себя, профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование и приобщение к ценностям культуры — профессионально-значимые качества, закрепленные в профессиональном идеале учителя.

Таким образом, ценностные ориентации учителя, являясь структурным компонентом профессионально-педагогической направленности, представляют систему трех видов отношений к значимым моментам профессиональной деятельности: педагогическому труду, личности учащегося, личности учителя и к самому себе как педагогу.

Проведенный анализ выявил прямую зависимость между самоотношением личности и успешностью современного учителя и позволил выстроить динамическую систему логически выверенных шагов учителя по становлению его позитивного самоотношения. Актуализированные потребности учителя в самореализации, самоутверждении требуют совершения действий: выражение профессионального «Я», проявление собственного «Я» в педагогической деятельности. Эти действия подвергаются оценке со стороны других и самооценке, что вызывает принятие или непринятие этой оценки: принятие приводит к фиксации достижений и признанию самоценности личности учителя, которые вызывают переживание успеха, что формирует позитивное самоотношение, а оно, в свою очередь, состояние успешности учителя. Позитивное самоотношение приводит к становлению успешности личности учителя в педагогической деятельности без деструктивных изменений, и эта связь может быть основой, приводящей к необходимости формирования позитивного самоотношения как фактора, обеспечивающего успешность современному учителю.

Таким образом, проведенный анализ по проблеме исследования показал необходимость создания условий, обеспечивающих личностную и профессиональную успешность современному учителю, как совокупность условий, приводящих к успешной личности без деструктивных изменений, что возможно при формировании позитивного самоотношения личности учителя.

Для разрешения задачи выявления влияния потребностно-мотивационной сферы учителя на его самоотношение и успешность изучена мотивация профессиональной деятельности учителя по методике Замфир К. в модификации Реана А., по которой учителя дали оценку значимости мотивов профессионально-педагогической деятельности по пятибалльной шкале.

В исследовании приняло участие 362 учителя 9−14 категории средних школ г. Нальчика (МОУ СШ № 5, 27, 31) возраст которых от 22 до 65 лет.

На основании полученных результатов определили мотивационный комплекс каждой личности. Мотивационный комплекс представлял собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешне-положительной мотивации (ВПМ), внешне-отрицательной мотивации (ВОМ).

Наилучшим, оптимальным мотивационным комплексом посчитали следующие два типа сочетаний: внутренняя мотивация (ВМ) > внешне-положительной (ВПМ) > внешне-отрицательной (ВОМ); внутренняя мотивация (ВМ) = внешне-положительной (ВПМ) > внешне-отрицательной (ВОМ), а наихудшим мотивационным комплексом тип внешне-отрицательная (ВОМ) > внешне-положительной мотивации (ВП М) > внутренней мотивации (ВМ).

Наилучший мотивационный комплекс показали 85 учителей; наихудший 107; скорее негативный, чем позитивный (ВМ < ВПМ = ВОМ; ВМ ВОМ) показали 90 учителей; скорее позитивный, чем негативный (ВМ = ВПМ < ВОМ; ВМ = ВПМ<�ВОМ) показали 80 учителей.

У этих учителей активность мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения.

Рис. 1. Связь самоотношения личности учителя с потребностно-мотивационным компонентом деятельности

Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, администрацией школы, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Тем самым педагог, испытывающий убежденность в личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге развивающе воздействует на их личность. К сожалению, 30% учителей полностью не удовлетворены своей профессией, т. е. имеют высокий уровень эмоциональной нестабильности, здесь деятельность педагога обусловлена мотивами избегания порицания, желанием не «попасть впросак» (которые превалируют над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над положительной внешней мотивацией).

Данный этап исследования, позволяет установить связь между потребностно-мотивационной сферой и позитивным самоотношением личности учителя, которая отражена на рис. 1.

Таким образом, профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор формирования самоотношения личности учителя. Только при наличии наилучшего, оптимального мотивационного комплекса у учителя возможно эффективное развитие его успешности, профессиональной образованности и культуры личности.

самоотношение успешность учитель.

Примечания:

• 1. Джеймс У. Личность // Психология самосознания: хрестоматия. Самара, 2000.
• 2. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В.

  Введение

  в педагогическую деятельность. Теория и практика. М., 2004. 224 с.

• 3. Романова И. А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 102−112.
• 4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя школы как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. М., 1993. С. 65.
• 5. Хорни К. Невротическая личность нашего времени // Теория личности в западно-европейской и американской психологии: хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996. С. 191−192.