Психолого-педагогические условия гендерно-ролевой социализации личности студента ВУЗа

Гендерно-ролевая социализация — это процесс присвоения личностью общественной культуры, ценностей и социальных норм поведения через становление системы гендерных знаний, гендерного отношения и через выработку стиля поведения. Исходя из определения гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента вуза, мы предприняли попытку сделать вывод о том, что она представляет собой совокупность не только социальных, но и, прежде всего, образовательных процессов, посредством которых студент (юноша или девушка), усваивая гендерную культуру социума, формирует собственный стиль гендерно-ролевого поведения.

Содержание высшего профессионального образования будет выступать фактором гендерно-ролевой социализации в случае постоянного своего воздействия на становление гендерного сознания, гендерного отношения и гендерного поведения личности студента вуза. В настоящее время содержание высшего профессионального образования выступает лишь в качестве необходимого, но недостаточного условия (совокупность переменных воздействий) гендерно-ролевой социализации юношей и девушек.

Современные воспитательные концепции направлены на личность отдельного человека и предполагают совместную деятельность всех участников учебно-воспитательного процесса. Главной задачей вузовской подготовки должна стать помощь студенту в развитии и полной реализации своих личностных возможностей, нахождение адекватных приемов и методов персонализации именно через педагогическую деятельность. Собственную деятельность студента вуза характеризуют самообучение, самоопределение, саморегуляция, самоактуализация и самовоспитание. В связи с этим и в связи с обусловленностью содержания высшего образования динамикой структуры гендера личности необходима организация различных способов совместной деятельности.

В процессе межличностного взаимодействия юноши и девушки могут идентифицировать себя с идеальными образами, с конкретным значимым человеком или с той группой, в которой осуществляется их деятельность. При этом студенты осуществляют контроль над своим поведением, осуществляют внутренний диалог, в котором рассматривают, оценивают, принимают или отвергают те или иные ценности, тот или иной личностный «образец», то есть осуществляют рефлексию.

Таким образом, совместная деятельность, направленная на становление личности с учетом индивидуальных особенностей и гендерных характеристик, обеспечивает перестройку всех компонентов структуры личности студента вуза. Перестраивается его гендерное самосознание, иными становятся знания и отношение к окружающей действительности, окружающим людям (мужчинам и женщинам). Отличаются оценка и суждения о людях в ситуациях взаимодействия, видоизменяется и совершенствуется стиль собственного поведения. Перечисленные выше педагогические условия успешной гендерно-ролевой социализации личности студента вуза могут быть реализованы в общепредметном блоке и общепрофессиональном, в частности, на учебных занятиях по педагогике, на элективном курсе, на студенческом научно-педагогическом кружке.

Учитывая имеющиеся в педагогической литературе исследования по организации воспитательного процесса с целью социализации личности, а также выявленные нами факторы и условия гендерно-ролевой социализации личности студента вуза при формировании гендерного знания, гендерного отношения и ответственного гендерного поведения, мы опираемся на следующие принципы:

• 1. Принцип природосообразности, который предполагает учет внутренних факторов гендерно-ролевой социализации личности студента вуза. Это учет индивидуальных особенностей личности студента вуза, а именно его природных задатков и способностей. При реализации данного принципа мы опираемся на взгляды Я. А. Коменского, С. Полоцкого, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо. Мы опираемся на взгляды К. Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Данный принцип учитывает, по теории Л. С. Выготского, возможности студента (зону ближайшего развития — связь воспитания с потенциальным уровнем гендерного развития личности). Принцип природосообразности предполагает учет гендерных характеристик (маскулинности, фемининности, андрогинности) личности студента вуза.
• 2. Принцип культуросообразности (социальной адекватности воспитания), который предполагает максимальное использование в гендерном воспитании студента культуры той среды, в которой находится высшее учебное заведение. Данный принцип предполагает учет влияния на личность студента внешних факторов гендерно-ролевой социализации. Такими факторами мы называем внешнюю информацию (средства массовой коммуникации на уровне современной культуры) и образовательное пространство вуза (воспитательные, культурно-просветительные, общественные и иные организации; педагоги и сверстники своего и противоположного пола; молодежная субкультура; содержание высшего профессионального образования). При реализации данного принципа мы опираемся на взгляды А. Дистервега, А. В. Мудрика, М. И. Шиловой и других. В своем исследовании мы ориентируемся на реальные возможности социума (М.И. Рожков, Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. А. Ковальчук, С. Л. Паладьев, В. Б. Успенский и др.).
• 3. Принцип индивидуализации (персонификации) воспитания, который предполагает определение индивидуальной (персональной) траектории гендерно-ролевой социализации личности каждого студента в образовательном процессе вуза в соответствии с индивидуальными особенностями и «вторым» полом. В связи с этим определяется способ совместной деятельности студентов (маскулинный, фемининный или андрогинный), а также выбираются методы, средства и формы для реализации данного принципа воспитания. Это позволяет студенту отойти от стереотипов и дает ему возможность представить себя перед другими (персонифицироваться).
• 4. Принцип гуманизации воспитательных отношений, который заключается в уважительном отношении к каждому студенту (юноше и девушке), воспитании ценностного отношения юношей и девушек друг к другу, между собой и к окружающим. Предполагает учет интересов и предпочтений воспитанников в соответствии со своим «вторым» полом. Данный принцип предполагает добровольность включения юношей и девушек в деятельность, активность, веру в возможность достижения поставленных задач (М.И. Рожков, Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. А. Ковальчук, С. Л. Паладьев, В. Б. Успенский и др.). При реализации принципа гуманизации воспитательных отношений предполагается создание ситуации успеха, способствующей формированию гендерного самосознания, обусловленного гендерным знанием, гендерным отношением и адекватным гендерным поведением.
• 5. Принцип субъектности (активной деятельности, творчества), который предполагает содействие развитию у студента (девушки и юноши) способности быть субъектом собственного поведения и деятельности (Н.Е. Щуркова). Данный принцип ориентирован на создание воспитывающих ситуаций, выступающих средством становления и развития субъектности студента. Под субъектностью студента мы понимаем его способности адекватно оценивать себя, выбирать и конструировать способы своей деятельности. Собственная деятельность студента вуза должна соответствовать его природе, должна удовлетворять его потребности в саморазвитии, в самореализации. Студент вуза должен уметь контролировать (регулировать) ход своей деятельности и ее результаты (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, М. С. Каган, Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков). Данный принцип тесно связан со следующим принципом.
• 6. Принцип эгоцентричности, который ориентирован на обращенность к внутреннему миру девушки и юноши. Ориентирован на развитие чувства «самости» и ответственности перед внутренним «Я» (В.П. Созонов), на формирование внутренней мотивации (движущей силы самостоятельной деятельности) личности. Данный принцип ориентирован на выработку способности к рефлексии, включающей самонаблюдение и самоанализ, способствующей развитию внутреннего мира личности студента вуза.
• 7. Принцип педагогического сопровождения, который предполагает содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности студента, развития его неповторимой индивидуальности (О.С. Газман, Н. Л. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.) при выполнении им определенных гендерных ролей (гражданских, профессиональных и воспитательных).

Учитывая все вышеизложенное, организация природои культуросообразного процесса обучения и воспитания личности студента вуза предполагает три способа совместной деятельности студентов: маскулинный, фемининный и андрогинный. Данные способы учитывают особенности направленности личности студента вуза на объект (внешний мир) или на себя (мир внутренний), учитывают гендерные особенности личности студента вуза, а также психологическую характеристику его отношений с окружающими людьми и отношений людей к его индивидуальности (индивидуально-личностные статусы).

Маскулинный способ совместной деятельности преподавателя и студентов отличается тем, что:

• — занятия ведутся в форме лекций и семинаров традиционного, классического характера (в связи с целостностью восприятия материала). Информация должна быть контекстной и связанной с реальностью и практикой. Занятия в виде коллоквиумов, «круглых столов», дискуссий, диспутов (в связи с успешностью в командных видах деятельности), творческих отчетов (в связи с образным мышлением), конференций;
• — предлагаются следующие виды учебной деятельности: конспектирование с использованием опорных схем и сигналов (в связи с принадлежностью данной группы студентов к визуалистам). Это может быть сообщение, подготовка и защита доклада (реферата) с элементами исследования, написание, конструирование каких-либо моделей (в связи с мысленным решением задач), комментирование с точки зрения проблемности (в связи с высокой скоростью переработки информации), рецензирование «нового» материала, анализ своей работы (в связи с потребностью в самореализации);
• — используются методические приемы на основе выбора, открытости, активности, обратной связи, а именно такие приемы: привлекательность цели, вопросы к тексту, мозговой штурм (в связи с успешностью в командных видах деятельности). Творческие задания на выявление сходств, сопоставление фактов, выделение важнейших моментов. Задания с ограниченным сроком выполнения, вопросы «открытого» типа (собственный развернутый ответ) дадут возможность проявить свои творческие способности, эксперименты (в связи с практической деятельностью).

Феминный способ совместной деятельности преподавателя и студента характеризуется тем, что:

• — занятия проводятся в форме лекции-диалога (абстрактный линейный стиль изложения информации), беседы (в связи с частичным восприятием материала). Занятия могут проводиться в виде семинара-импровизации (в связи со значением смысловой стороны речи), «круглого стола», дискуссии, диспута (в связи со слуховым восприятием материала и для преодоления замкнутости). Это может быть концерт, спектакль (в связи со стремлением к самостоятельности) или самопрезентация (в связи с одиночными видами деятельности). Это может быть тренинг (в связи с ориентированностью на свой внутренний субъективный мир и склонностью к самоанализу);
• — используются такие виды деятельности, как аудирование (в связи со слуховым восприятием материала), конспектирование (в связи с медленной переработкой информации), сообщение (для преодоления замкнутости), чтение докладов, комментирование с точки зрения теории (в связи с теоретической деятельностью), анализ работы (аналитическая работа), рецензирование (в связи с решением задач речевым, знаковым методом), описание;
• — используются такие методические приемы, как многократное повторение (в связи с медлительностью мыслительных процессов), алгоритмы, обратная связь, привлекательность цели, пресс-конференция, пересечение тем, поиск ошибки, театрализация, взаимоопрос. Используются логические задания на выявление различий, выделение деталей, создание категорий, обобщение, решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа (выбрать готовый вариант ответа).

Андрогинный способ совместной деятельности педагога и студента отличается тем, что на занятиях сочетаются все перечисленные формы занятий, виды деятельности и методические приемы. Это связано с тем, что в различных жизненных ситуациях необходимо пользоваться и тем типом мышления, который является менее успешным.

Как было сказано ранее, отношение окружающих людей к конкретной индивидуальности обусловлено поведением человека, его умением строить сложную систему отношений между индивидуальным и коллективным сознанием, В связи с этим результатом гендерно-ролевой социализации следует считать стиль гендерно-ролевого поведения, который может совпадать и не совпадать с целями общества, культуры, группы.

На основе проведенного нами теоретического анализа проблемы гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности в образовательном процессе вуза нами выделены стили гендерно-ролевого поведения (репродуктивно-стереотипный, гендерно-индивидуальный и гендерно-персональный).

Руководствуясь тем, что структура индивидуальности содержит познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, в качестве основных критериев анализа и оценки результативности воспитательного процесса в ходе гендерно-ролевой социализации личности студента вуза мы называем следующие компоненты стиля гендерно-ролевого поведения:

• — когнитивно-информационный компонент (в основе — стабильность процесса приращения информации о гендерно-ролевой социализации);
• — рефлексивный компонент (в основе — «личностный образец»);
• — поведенческий (ролевой) компонент (в основе — личностный опыт гендерно-ролевого поведения).

Когнитивно-информационный компонент предполагает повышение уровня знания студентов о гендерно-ролевой социализации и становление их когнитивной сферы (связанной с познавательными процессами и сознанием), включающей знания о мире и о самом себе. Для более детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса в ходе гендерно-ролевой социализации личности студента вуза по данному компоненту нами взяты показатели: тип мировоззренческой позиции (догматическое, эгоцентрическое, целостное мировоззрение), тип мышления (конформное, критическое, проективное) и тип познавательного интереса (неустойчивые, устойчивые и целенаправленные, социально-значимые интересы).

Рефлексивный компонент стиля гендерно-ролевого поведения выделен нами в связи с необходимостью выработки в личности способности к глубокому самоанализу и саморегуляции деятельности и поведения на основе личностного «образца». По данному компоненту нами выделяются следующие показатели: тип рефлексивной позиции (рефлексия на уровне самоопределения, самопознания, самовнушения), вид мотивации (широкие, узкие социальные мотивы и мотивы социального сотрудничества) и уровень эмпатийности (эмоциональная, когнитивная и предикативная эмпатия).

В основе поведенческого компонента стиля гендерно-ролевого поведения лежит опыт личности человека. Данный компонент определяется следующими показателями: направленность деятельности (операциональная, аналитическая, системно-моделирующая), уровень «отраженной субъектности» (межиндивидуальный, индивидуальный и надиндивидуальный), стиль общения (директивный и поддерживающий, индивидуальный и персональный) и характер исполнения гендерной роли (традиционный, в соответствии со «вторым» полом и в соответствии со «вторым» полом и социальным статусом студента вуза).

Таким образом, по основным показателям компонентов стиля гендерно-ролевого поведения личности репродуктивно-стереотипный стиль характеризуется низким уровнем представлений о гендерно-ролевой социализации, традиционным исполнением ролей с целью приспособления человека к социуму. Гендерно-индивидуальный стиль предполагает стабильное приращение информации о гендерно-ролевой социализации, проявление индивидуальных черт личности при исполнении ролей в соответствии со «вторым» полом с целью обособления человека в социуме.