Философский взгляд на содержание музыкального образования, или «о чем мы говорим со школьниками на уроках музыки»

Можно ли пересказывать содержание музыки словами? Вероятно, эту нерешаемую, или пока еще не решенную, проблему можно с полным правом отнести к разряду «вечных», но особенную остроту она приобрела с тех пор, когда музыка стала предметом, преподаваемым в массовой школе. Мнения обычно противоположные: «да» или «нет». Однако сторонники обоих утверждений, одни скрепя сердце, другие с чувством правоты, но, так или иначе, все равно приходят к компромиссу: без слов, тем более, на школьных уроках (то есть в учебном процессе) не обойтись.

Конечно, с одной стороны, отказывать музыке в праве быть выраженной словами, это значит вообще отказать ей в связи со словом, с литературой, отказать ей в программности, наделить ее каким-то абстрактным содержанием, не имеющим никаких аналогов в жизни, а потому и невыразимым словами. Такая позиция напрямую вытекает из гансликианства, где за содержание музыки принималось только то, что звучит. В этом случае музыка предстает какой-то непознаваемой «вещью в себе», а не явлением, созданным человеком для продолжения самого себя, но продолжения особого духовного.

С другой стороны, настаивать на том, что музыкальное содержание обязательно должно быть выражено словами, это значит не принимать во внимание то идеальное ее содержание, которое не только в музыке есть, но является сутью души музыки, искусства вообще. Если воспользоваться известным марксовским определением идеального (оно есть материальное, перенесенное в человеческую голову и преобразованное в ней), то можно сказать, что содержание музыки это жизненное, перенесенное человеком в музыку и преобразованное в ней. Оно существует в музыке как оценка, отношение к жизненному и выражается художественными средствами. Поэтому если стараться во что бы то ни стало изложить, объяснить содержание музыки словами, то в этом всегда есть риск разрушить ее поистине волшебное влияние на людей, ощущение «чуда», о котором писал Г. Нейгауз.

Вместе с тем в учебной деятельности обойтись без слов невозможно: сам процесс познания предполагает и объяснение, и детские высказывания, суждения, характеристики, которые часто выступают единственно возможной формой контроля над усвоением «учебного материала», основных понятий музыкального искусства, формой проявления фантазии и воображения, творческого восприятия музыки школьниками. Фактически в этой проблеме мы сталкиваемся с диалектикой противоположностей, которая давно всем известна: разговоры на уроках разрушают воздействие искусства на школьника, превращают музыкальное искусство в учебный предмет (который изучают), но они же являются необходимым обеспечением учебно-воспитательного процесса. Как быть? Каждый скажет, что необходима мера, и будет прав. Но как ее определить в каждом конкретном случае? Думается, в этой проблеме лучше всего опереться на мнение замечательного музыканта-ученого С. Фейнберга, утверждавшего, что «подлинная выразительность музыкальной фразы имеет ту же объективную силу, как и мысль, выраженная словом. Глубоко ошибаются те, кто не признают за музыкой права на конкретность содержания. Скорее ищут его не там, где оно проявляется с полной силой» [1,с.107]. А проявляется содержание музыки с полной силой в наших ассоциациях. Именно в нашем воображении символика искусства обретает конкретное образное воплощение. Как и почему это происходит? Можем ли мы педагогически воздействовать на детские ассоциации? Попробуем за ответами обратиться к теории.

В любом музыкальном сочинении, как указывает В. Медушевский, «уже сама последовательность конструктивных единиц музыки (если отвлечься от их семантики и коммуникативных значений) способна воспроизводить наиболее общие законы развития явлений объективного мира и рационально управлять процессами восприятия». Именно в ассоциациях, при всем их индивидуальном различии и интуитивной основе, как раз и отражаются эти «наиболее общие законы развития объективного мира», в том числе и законы организации человеческой психики, человеческих эмоций. Те законы, которые, по мысли В. И. Ленина, должны были в человеческой практике миллиарды раз повторяться, чтобы отложиться в нашем сознании (а значит, и в искусстве!) фигурами логики. Это первое: человеческие эмоции живут и развиваются тоже по определенным законам и в логике, о которой человек имеет достаточно четкое представление.

Теперь второе. Свои психические состояния человек проявляет всем своим существом, и прежде всего, в речи. Ее не случайно называют «зеркалом души». В свою очередь, речевая основа музыкальной интонации делает возможным то, что, как говорит В. Медушевский, «музыка способна с большой точностью отображать многие физические характеристики эмоциональной речи: длину фраз, их ритмическую организацию (плавную или порывистую, неровную, насыщенную паузами), тесситуру, звуковысотную линию с ее подъемами и спадами, резкость или мягкость ударений, тембр и посредством этого в конечном результате воспроизводить эмоциональное состояние"[2,с.83]. В музыке сложилось большое количество типических интонем, семантические значения которых соответствуют нашему отложившемуся в глубинах памяти интуитивному представлению о той или иной эмоции (вспомним, например, «Плаксу, Резвушку, Злюку» Пьесы для ф-но Д. Б. Кабалевского. Программа по музыке. 2 класс (тема «Интонация»).). Объединенные в логико-структурные комплексы, они способны «изнутри» воспроизвести эмоцию во всем многообразии ее закономерностей.

В. Медушевский, разработавший теорию «художественного моделирования эмоций» в музыке, приводит некоторые формулы, фиксирующие связи семантических значений внутри музыкальной эмоции:

• • импульсивные, возбужденные, быстрые движения + радостная, светлая окраска = ликование;
• • резкие движения + печальные краски = бурное отчаяние;
• • ожидание + напряжение = стремление, влечение, желание;
• • стремление + недоведенность до цели = томление.

При слушании музыки на основе ассоциативных связей активизируются наши интуитивные представления об эмоциях, что и обеспечивает постижение эмоционального характера музыки" [2,с.103].

Думается, уже этих двух моментов достаточно, чтобы понять, почему «подлинная выразительность музыкальной фразы имеет ту же объективную силу, как и мысль, выраженная словом». Понятна и сфера, в которой разворачивается диалог учителя с учащимися «внутренняя логика человеческих эмоций». Для детей это путь к пониманию того, как явления и факты жизни, деятельность нашего сознания находят в музыке художественное отражение. Но сфера эмоций еще не духовная деятельность в ее содержательном смысле. Формально разобраться, как в музыке происходит отражение логики эмоциональной деятельности человека, это еще не подлинное содержание музыки, а только механизм, с помощью которого музыка на нас воздействует. Эмоции могут остаться реакциями на ассоциации, имеющие по отношению к содержанию конкретного произведения случайный характер. Это, возвращаясь к мысли В. Медушевского, будет всего лишь выявление последовательности конструктивных единиц музыки с отвлечением от их семантики и коммуникативных значений, то есть от их нравственно-эстетической наполненности и направленности на человеческое восприятие рамках конкретной художественной идеи.

Коренная методологическая проблема музыковедения в чем заключается содержание музыки сохраняет свою актуальность. Как и вытекающая из нее важнейшая педагогическая: в каком направлении воспитывать детские ассоциации, какое наполнение должны получить детские эмоции, чтобы музыкальная культурашкольников формироваласькакчастьвсей их духовнойкультуры в прямом смыслеэтогопонятия?

Для решения этих проблем видится, пожалуй, единственный путь: содержательный анализ, который ставит своей целью понять, в связи с чем возникли у композитора именно эти эмоции и что он хотел внушить слушателю, располагая «конструктивные единицы музыки» именно таким образом. Почему мы считаем его единственным? Потому, что это путь воссоздания творческого процесса: он начинается зарождением у автора художественной идеи произведения (она и есть собственно содержание музыки) и заканчивается поисками такой организации средств выразительности (формы), которая будет в состоянии обеспечить раскрытие этой идеи в результативном впечатлении-выводе.

Вот это результативное впечатление от прослушанной музыки и надо уметь высказать словами. Это урок музыки, и каждый школьник должен поделиться тем, чему он научился у искусства. Без слов тут просто не обойтись. Учителя и не обходятся, но часто обсуждение музыки превращается в «околомузыкальные разговоры». Кстати говоря, их возникновение связывают с программой Д. Кабалевского, аргументируя свое мнение примерно так: «дети совсем не поют, а только рассуждают», «школа перестала петь одни разговоры!», «о каких умениях и навыках можно говорить, если время урока уходит на разговоры о музыке?».

Но так ли уж виновата в этом программа?

Ведь она не запрещает ни петь, ни заниматься нотной грамотой и освоением языка музыки, ни выражать музыкальные образы в других видах художественной деятельности. Наоборот, она все это предполагает, как и все программы, созданные до и после нее. А если «разговоры» ведутся по существу, то могут ли они стать тормозом в развитии музыкальной культуры школьников? Однако доля правоты во мнениях оппонентов программы была и есть: учителя, по-своему поняв новизну программы, почувствовав ее научную основу, стали действительно увлекаться рассуждениями о музыке, и большей частью такими, которые с полным правом могут быть отнесены к «околомузыкальным». Они и есть прямое следствие того, что, говоря словами С. Фейнберга, «конкретность содержания ищут не там, где оно проявляется с полной силой».

Здесь мы не будем подробно анализировать типы сложившихся в практике рассуждений с детьми о музыке. Скажем только, что они сложились как следствие отсутствия научной методики ведения анализа произведения, когда происходит отрыв содержания от формы. Анализ музыки в его научном выражении — это процесс прослеживания того, как содержание определяет форму, то есть как художественная идея произведения с необходимостью требует именно такого своего выражения. Он осуществляется не «по очереди», не раздельно сначала о характере, о средствах выразительности, о формальной структуре, а затем только задаемся вопросом, что данная музыка может выражать (включение ассоциативного ряда). Он протекает одновременно в «противоположных направлениях» от содержания к форме и от формы к содержанию, в нем осуществляется анализ через синтез и синтез через анализ, частное понимается через общее и общее через частное.

«Теоретический анализ, говорит Э. Ильенков, с самого начала производится с осторожностью, чтобы не разорвать связи между отдельными элементами исследуемого целого, а как раз наоборот, выявить их, проследить. Неосторожный же анализ (утративший образ целого как свою исходную предпосылку и цель) всегда рискует разрознить предмет на такие составные части, которые для этого целого совершенно неспецифичны, и из которых поэтому снова собрать целое невозможно, так же, как невозможно, разрезав тело на куски, снова склеить их в живое тело. Каждая порознь взятая абстракция, выделяемая путем анализа, должна сама по себе („в себе и для себя“ в своих определениях) быть по существу конкретной. Конкретность целого в ней не должна гаснуть и устраняться. Наоборот, именно эта конкретность в ней и должна находить свое простое, свое всеобщее выражение» [3, с.291]. После этого нужно сказать, что анализ музыкального произведения с детьми на уроке, это процесс размышлений в русле диалектической логики, где самое трудное, это не отрывать друг от друга процесс и результат.

Но так уж принято в практике: сначала мы определяем характер каждой интонации, фрагмента музыки, прослеживаем за всеми изменениями музыкального материала, и уже на основании этого приходим к определенному выводу о содержании произведения. Но при этом получается, что мы «складываем» содержание как некую сумму изначально изолированных друг от друга фрагментов. Обычно учителя возражают: а разве может происходить иначе? Ведь мы, начиная слушать произведение, еще не знаем его конца, это же совершенно естественно! Это в материальном мире, где исследуемый объект можно охватить сразу в целом. Это целое, по известной мысли Маркса, может постоянно витать в нашем воображении как предпосылка и цель работы мышления. Музыка искусство временное, и пока мы не дослушали произведение до конца (особенно такое крупное, как Концерт С. Рахманинова для фортепиано с оркестром d-moll), упомянутое выше «результативное впечатление» (сам результат мышления-восприятия) просто не может состояться. Так о каком единстве процесса и результата может идти речь?

Не правда ли, звучит убедительно? Но если эта простая логика не убеждает, то можно обратиться к Б. Асафьеву, который раскрывал процесс становления музыкальной формы, а по сути, сам процесс восприятия музыки в развитии, через тождество и контраст. «Лишь в постоянном соотношении комплекса-тезиса и комплекса-антитезиса мы познаем действующие стимулы музыкального становления, все элементы которого функционально обусловлены. Музыкальное произведение можно рассматривать как познаваемое в движении целое, в котором все звенья (все стадии, все моменты) соотносятся друг с другом диалектически, так, что каждый момент смены тезиса и антитезиса (данного звукокомплекса и звукокомплекса, ему противопоставленного) воспринимается слухом двояко: в процессе первого обнаружения как контраст, но тотчас же вслед за тем, как эти сопоставления восприняты, они по отношению к последующей стадии движения в свою очередь становятся единством, то есть сложным комплексом-антитезисом к противопоставляемому новому комплексу, и так далее и так далее. Следовательно, комплекс-тезис и антитезис как сочетание противоположностей в своем раскрытии (интонировании) превращается для слуха в синтез вслед за его обнаружением… Так мы подошли к самому трудному в анализе процесса музыкального становления к раскрытию соотношений последовательности и одновременности в музыкальном произведении как становлении динамически-подвижном, насыщенном противоречями, и как единстве результате этого становления (диалектика последовательности и одновременности, с точки зрения формы, становится диалектикой формы становления и формы-кристаллизации)» [4, с.127 128]. Разве из этой мысли не следует, что результат (художественная идея, которую школьники должны уметь высказать словами) складывается как диалектическое единство всех предыдущих музыкальных смыслов на основе их взаимодействия как тезисов и антитезисов?

С благодарностью принимаем научное обоснование своей точки зрения нашими воображаемыми оппонентами, и особенно заключительную фразу-комментарий. И сама, без всякого сомнения, замечательная мысль выдающегося ученого-музыковеда, и этот комментарий позволяют раскрыть типический стереотип мышления учителя музыки. Он в том, о чем мы уже говорили: понимание целостного результата как суммы слагающих его элементов. В утешение надо заметить, что такое, по свидетельству ученых (например, И. Блауберга и Б. Юдина), свойственно всему механистическому материализму, так и не сумевшему выработать понятия целостности как интегрированной совокупности. Механистический подход к целостности и не позволяет многим нашим коллегам понять глубинный смысл цитаты Б. Асафьева, поскольку от их внимания в этом случае неизбежно ускользает весьма существенная деталь в суждении ученого. Но в ней-то и заключен важный методологический смысл.

Как пишет ученый, «мы познаем действующие стимулы музыкального становления, все элементы которого функционально обусловлены». Этим самым он показывает, что диалектика взаимоотношений тезисов и антитезисов это только всеобщие стимулы, реально осуществляющийся в нашем восприятии механизм самого становления произведения как целостности, то есть, он берет здесь одну сторону процесса технологическую, раскрывая его диалектическую сущность в этих абстрактных понятиях. Но, что совершенно естественно, в каждой новой музыке этот механизм раскрывает себя каждый раз в новой образно-смысловой содержательности, потому что, повторяем, все его элементы функционально обусловлены. Обусловлены чем? Содержанием произведения, его художественной идеей. Вот эту обусловленность учительский стереотип мышления и не замечает (или не учитывает), а потому в этой «рабочей» мысли, взятой из развернутых рассуждений ученого, абсолютизирует только «формально-диалектическую» сторону процесса становления музыки.

Между тем, в этой обусловленности формы содержанием и выражается единство процесса и результата: результат в виде художественной идеи с первых тактов звучащей музыки, пока еще «неслышимо», но уже присутствует в каждом конкретном произведении, изначально определяя все причинно-следственные связи между его элементами. Б. Асафьев в данной цитате не говорит об этом прямо, но доказывает эту мысль всей своей замечательной книгой «Музыкальная форма как процесс» (она должна стать в полном смысле слова настольной книгой учителя музыки).

Обратим внимание и на то, с какой «научной аккуратностью» пишет ученый. Уделяя в приведенной мысли основное внимание «диалектической технике» становления формы, он «не забывает» перед этим опосредовано упомянуть о том, что ее обусловливает, мягко напоминает о сути своей мыслит «с точки зрения формы». И, понимая, что этой техникой далеко не исчерпывается диалектическая сущность становления музыки, «осторожно» пишет: «Так мы подошли к самому трудному в анализе процесса музыкального становления к раскрытию соотношений последовательности и одновременности в музыкальном произведении».

Только подошли (!) — но это уже огромная проблема единства содержания и формы, в котором «сливаются» процесс и результат. Согласно этому закону, эстетики, анализ произведения должен начинаться с содержания, которое одновременно выступает в роли общего (целого), определяющего свои частные проявления вплоть до мельчайших деталей формования. Только так он протекает как научный анализ, при котором осуществляется упомянутое выше «встречное движение» мышления. Однако возражение «оппонентов» с формальной точки зрения остается в силе: как вообще можно начинать процесс с результата, которого нет? Можно согласиться с тем, что у композитора художественная идея-тема возникает раньше, чем ее формальное воплощение. Исполнитель, работая с текстом, тоже имеет возможность разобраться в произведении во всех деталях и понять, как содержание определяет форму. Но по отношению к слушателю, который впервые встречается с данной музыкой, это звучит несколько абсурдно. Действительно, получается как в народной сказке: пойди мыслями туда, не зная, куда, постарайся услышать и пережить то, не зная, что… Но послушаем, что говорят ученые.

М. Каган, размышляя о психике как об исторически оформившемся механизме управления человеческой деятельностью, выделяет пять ее функций: сбор информации; ее переработка; претворение переработанной информации в стратегическую и тактическую программы деятельности с одновременным обеспечением контроля за результативностью совершенных действий и коррекцией самих программ на основе вторичной информации об эффективности результатов деятельности; передача информации другим людям; постоянное самосовершенствование [5, с.145 146]. На третью функцию надо обратить особое внимание она играет первенствующую роль в художественном восприятии. С. Раппопорт, рассматривая эмоции как сложные формы отражательно-оценочной психической деятельности, также отмечает важную роль эмоционального фактора на первом этапе, когда формируется план деятельности (поведения), и на последнем, когда психика проверяет результаты действий. Он соглашается с П. Анохиным в том, что эмоции действуют как саморегулирующаяся система по принципу «формирования аппарата оценки результатов действия до совершения самого действия» [6,с.41].

Вот эта, проходящая «красной нитью» через суждения ученых способность психики оценивать результаты действий (в том числе и мыслительных) еще до их совершения и корректировать программу самих действий, именуется в психологии опережающим отражением. Можно сказать, что сама природа как бы «позаботилась» о том, чтобы процесс и результат представлялись в человеческом воображении в единстве.

Художественное восприятие как один из специфических видов деятельности в этом отношении не является исключением. Для уяснения сущности художественного восприятия важно следующее. С. Раппопорт указывает на то, что на социальном этапе развития у человека появляется «новое качество эмоциональной сферы психики при исключительном количественном ее обогащении». Это высшие социальные эмоции, родственные по своей сути наивысшим мыслительным способностям человека: «Таковы, например, созданные в творческом воображении композитора сложные музыкальные эмоции, не имеющие прямого аналога в действительности, подобно сложным научным понятиям продуктам абстрактно-логической творческой деятельности психики. Однако и те, и другие, как свидетельствует опыт искусства и науки, позволяют особенно глубоко проникать в сущность тех или иных сторон действительности» [6, с.83], то есть можно говорить о содержании музыки как единстве художественно-образного и понятийного начал. Логически правомерно эту мысль продолжить суждением А. Сохора, который также указывает на целостность художественного восприятия как процесса: «Художественное же (в частности, музыкальное) восприятие протекает одновременно в форме и ощущений, и восприятий, и представлений (образы предметов, воссоздаваемые памятью или творимые воображением), и абстрактного мышления. При этом в нем особо значительна роль фантазии, благодаря чему оно приобретает некоторые черты творчества, хотя в целом является все же не создающей, продуктивной, а воссоздающей, репродуктивной деятельностью» [7, с.129]. В этом суждении ученого подчеркнем опять же одновременность всех «этапов» мышления, в чем, несомненно, проявляется механизм опережающего отражения.

В качестве итога надо сказать, что в самой человеческой психике содержатся объективные предпосылки к тому, чтобы формировать у школьников восприятие музыки не как движение от процесса к результату (как принято в практике), а «с точностью до наоборот». Уже первые ассоциации, возникающие на основе музыкального опыта, отложившегося в сознании (скорее даже в подсознании) слушателя «фигурами логики», позволяют прогнозировать художественную идею произведения, то целое, которое «должно постоянно витать в нашем воображении как предпосылка и как цель». По мере рассмотрения в развитии музыки взаимодействий элементов этого целого (форм выражения идеи) оно будет постоянно корректироваться: уточняться, в чем-то изменяться, варьироваться, обогащаться. Но главное: в процессе восприятия музыки прогнозируемое содержание произведения будет постоянно «управлять» процессом выведения формы из содержания, побуждая к мыслительному эксперименту и тем самым превращая сам процесс восприятия не в простое «слежение» за развитием музыки, не в простое движение к результативному впечатлению-выводу как «сумме» разрозненных впечатлений, а в активный творческий процесс, осуществляющийся с самого начала в рамках цементирующей его художественной идеи. В этом и заключается суть метода, который мы называем содержательным анализом музыки.

Творческому восприятию главному компоненту слушательской культуры следует учить школьников в первую очередь. Отсутствие у слушателя восприятия как активного творческого акта не в этом ли причина того, что даже взрослый слушатель «скучает» на масштабных произведениях, потому что не владеет ни подходом к ним, ни навыками их восприятия? К тому же, здесь надо говорить еще об одной важной стороне восприятия музыки о различии в восприятии вокально-хоровых и инструментальных произведений. Оно настолько значительно, что позволяет говорить о различных режимах протекания процесса восприятия произведений этих областей музыки.

Дело в том, что в повседневной практике мы, совершенно не задумываясь, «автоматически» считаем, что каждый музыкант-профессионал, будь он профессором консерватории или музыкальным руководителем детского сада (в нашем случае учитель музыки, то есть мы сами), уже обладает достаточным музыкальным мышлением. Однако это далеко не так. И здесь играет роль не образование музыканта, а «профиль» его музыкальной профессии. Он-то и определяет различие в музыкальном мышлении. Здесь приходится говорить о том, что в мышлении дирижера-хоровика, певца, оперного хориста, артиста оперетты и пр. в постижении музыкальных смыслов так или иначе ведущим является понятийное начало, «программный смысл», задаваемый мышлению словом, понятием. В этом случае, хотим мы того или не хотим, феномен развития в музыке, факт единства содержания и формы, конфликтность, различные драматургические закономерности воспринимаются музыкантами (и слушателями), прежде всего, в том русле и в тех причинно-следственных взаимозависимостях, которые задаются нашему восприятию «понятийной драматургией» содержанием литературно-поэтического текста. Это совершенно естественно, поскольку в практике достаточно примеров, когда музыка выполняет чисто иллюстративную функцию (в оперной, балетной музыке, в музыке к спектаклям), «сопровождая» развитие сюжета-программы, «усиливая» эмоциональную атмосферу, которая уже задана нам понятийным смыслом. Соответственно, наше восприятие, наше образное мышление, эмоциональная оценка осуществляются как бы «впереди музыки», то есть в предвосхищении собственно музыкального смысла благодаря тому, что само восприятие как интеллектуально-эмоциональный акт совершается, в принципе, до звучания музыки.

Совершенно иная картина при восприятии инструментальной музыки фортепианной, скрипичной, виолончельной и так далее. Здесь наше восприятие и мышление опираются преимущественно на законы музыкальной драматургии, не на смыслы, задаваемые словом, а на собственно музыкальные смыслы. Анализ уроков музыки, беседы с учителями на семинарах убеждают в том, что именно эта «специфика», которую можно обозначить как инструментальное мышление, становится источником беспомощности учителя при разборе с детьми произведений, не имеющих никакой литературно-поэтической основы, особенно, если они достаточно масштабны. И учителя в этом не виноваты, поскольку вся система подготовки музыкальных кадров для общеобразовательной школы (еще с тех времен, когда уроки музыки в школе являлись уроками пения, а знакомство с инструментальными произведениями было выделено в специальный «раздел» урока слушание музыки) традиционно ориентирована на профессию дирижера-хоровика. В инструментальных же классах основное внимание уделяется не развитию мышления, а главным образом, формированию узкопрофессиональных умений и навыков игры на рояле.

Но эта проблема станет предметом нашего внимания в других работах. Здесь же скажем главное: мышление учителя, а значит, в свою очередь, и мышление школьников не воспитывается как мышление теоретического уровня. Поэтому оно протекает преимущественно как интуитивное образно-ассоциативное мышление, направленное на поиск жизненных, подчас прямых аналогий всему происходящему в музыке. При этом причинно-следственные связи между фрагментами трактуются поверхностно или выводятся из «абстрактных» (как бы придуманных кем-то) законов драматургии, а само содержание музыки предстает как «сумма» разрозненных идей, которые бывает просто невозможно объединить какой-либо содержательной мыслью. И даже когда эта мысль в произведении, что называется, «лежит на поверхности», то она лишь провозглашается, поскольку, повторяем, отсутствует самое главное прослеживание того, как в данном конкретном произведении эта мысль «руководит» процессом становления формы произведения. Таким образом, традиционный анализ произведения в рамках индуктивного метода мышления не позволяет сформировать должное целостное представление о звучащей музыке, потому-то слушатель, воспринимая крупное инструментальное произведение, быстро «теряется» в чередовании логически не связанных для него фрагментов, перестает понимать смысл звучащего, и как результат, теряет интерес к звучащей музыке.

Итак, мы подошли ко второй проблеме: к проблеме формирования опыта восприятия школьниками крупных инструментальных сочинений целиком, причем уже в начальной школе. Поскольку с возрастанием детей количество масштабных сочинений будет увеличиваться, необходимо на ней остановиться подробнее.

Прежде всего, укажем, что изучение конкретных крупных сочинений целиком является все же частной задачей. Конечно, очень хорошо, если школьники, по истечении занятий музыкой, будут знать две-три оперы, две-три симфонии целиком. Однако сам этот факт не должен стать самоцелью, гораздо важнее вооружить школьников методом познания крупных сочинений. Мы считаем, что именно метод содержательного анализа (диалектико-драматургический в своей основе) особенно необходим при восприятии и анализе крупных сочинений, так как здесь его способность организовать мышление учеников в целостный процесс, исходящий из единого основания, проявляет себя особенно рельефно. Эта способность делает метод общим для произведений любого масштаба и жанра. Однако все «алгоритмы» анализа, которыми овладевают школьники в процессе изучения малых и средних форм, в сочинениях сонатно-симфонического жанра получают известное преломление, вызванное, прежде всего, именно масштабом произведения. Происходит это потому, что, как говорит В. Медушевский, в потоке движения музыки друг друга сменяют не безличные акустико-грамматические единицы, стерильные в содержательном и коммуникативном отношении, а музыкальные смыслы, которые в своем развитии, сопоставлениях, взаимодействиях и образуют содержательный план музыки. Эти музыкальные смыслы, в отличие от малых форм, в крупных сочинениях организованы несколько по-иному. Различие, прежде всего в том, что если в малых формах темы как таковой нет, а есть конкретный, четко обрисованный в содержании образ одна музыкальная «мысль-интонация» противопоставленный таким же конкретным образам, то тема в сонатно-симфоническом цикле это уже диалектическое по сути образование (как помним, по Б. Асафьеву, тема одновременно «себедовлеющий образ и динамически взрывчатый элемент»), интонационные противоречия внутри которого определяют дальнейшее развитие не только данной части, но и произведения в целом. Например, в Пятой Симфонии Бетховена школьники уже могли наблюдать, как тема из одного и того же «зерна-интонации» может производить музыкальные смыслы, различные по настроению и драматургической роли в форме, и как затем эти образы-смыслы, произведенные из единой интонационно-тематической посылки, становятся самостоятельными темами других частей симфонии («хрестоматийным» примером возникновения различных по содержанию тем «из одного корня» является Соната^то11 Ф. Листа).

Б. Асафьев, раскрывая сущность становления музыки, указывал, что «динамика процесса ясна: одна сфера не механически сопоставляется с другой, а своим развитием неизбежно вызывает другую как свой антитезис. Из сопоставления возникает возможность дальнейшего движения музыки. Даже больше, чем возможность, необходимость» [4,с.120]. Вот это различие в организации исходных музыкальных смыслов, а также тот факт, что в произведениях сонатно-симфонического цикла само движение музыки, ее развитие определяется качественно новым содержательно-смысловым наполнением причинно-следственных связей музыкального материала, влечет за собой необходимость формировать у школьников ряд слушательских умений и навыков нового уровня. Например, если в малых формах развитие в музыке представало перед школьниками достаточно «наглядно», прослеживалось как непосредственное взаимодействие целостных образов, то теперь в нем возникает много опосредованного, а потому «неожиданного» и сразу не объяснимого. В малых формах школьники вполне обходились простым умением противопоставить друг другу заданные композитором целостные «тезисы и антитезисы» музыкально-образные построения и их сопряжения типа: А-В и А-В-А в двухи трехчастных формах, соотношения рефрена с эпизодами в рондо и т. д. Найти и логически объяснить изменения в повторах, исходя из этих простых сопоставлений, не представляет особой трудности. В крупных сочинениях приходится слышать и сопоставлять не просто контрастные образы, но находить конфликтность элементов-интонаций уже внутри самой темы, следить, как эти элементы перерождаются (иногда в свою противоположность) не только внутри данной части, но и при проникновении в другие части и разделы произведения (наподобие лейтмотивов).

Это естественно: ведь развитие в крупных формах определяется масштабной художественной идеей и вытекающими из нее «драматургическими необходимостями», которые выявляются и понимаются только тогда, когда сама идея начинает «прорисовываться» в сознании школьников достаточно рельефно. Благодаря тому, что сложившийся в нашей практике «пошаговый» и только «констатирующий» развитие музыки анализ не задается вопросом «почему», объяснение «причин и следствий», «драматургических необходимостей» приходит, как правило, только в конце анализа, да и то не в полной мере. Отсюда то умение, о котором мы говорили выше: умение прогнозировать результат развития на основе своего музыкально-жизненного опыта становится главным умением нового уровня. Оно и формируется в процессе содержательного анализа, когда школьники ставятся в позицию композитора. Это не простое следование принципу моделирования художественно-творческого процесса: такая позиция (равно как и сам принцип) органически вытекает из представления о фигуре музыканта, о которой мы говорим со школьниками еще в первом классе и в которой композитор исполнитель слушатель слиты воедино. Теперь, говоря о художественном восприятии, можно без преувеличения утверждать, что восприятие музыки как активный процесс просто немыслимо без отождествления себя в этом триединстве. Более того, «соучастие» в становлении художественного замысла произведения (хотя и опосредованное), постоянная рефлексия это единственная деятельность слушателя, которая только и превращает восприятие музыки из «вторичного», репродуктивного акта в истинно продуктивный творческий акт, содержанием которого выступает сам процесс «разработки» идеи произведения. Таким представляется нам идеал художественного восприятия.

В заключение методических размышлений вернемся к вопросу: можем ли мы педагогически воздействовать на детские ассоциации? Мы убеждены, что если музыка воспроизводит нас, наши мысли и чувства, то незачем искать аналоги музыкальным образам «вовне», а содержанием музыки нужно сделать собственные мысли и чувства школьников. Их ассоциативное мышление в этом случае приобретет должное содержательное наполнение. Что это альтернатива существующей методике технологического анализа музыкальных средств? И да, и нет. Вдумаемся, насколько более продуктивной для развития музыкальной культуры школьников явится такая их деятельность, когда они вместе с композитором будут постоянно осуществлять эвристический поиск, пытаться выдвигать гипотезы о возможном направлении развития в музыке и на их основе предвосхищать музыкально-драматургическое действие. К тому же, следить за тем, как я сам откликаюсь на музыку, что во мне происходит, когда я ее слушаю это, как показывает практика, для детей увлекательная задача. Ведь всегда интереснее не просто разбираться в том, что и при помощи какого комплекса средств музыка выражает и изображает, а проследить, как она воспроизводит логику собственных мыслей и чувств.

Этот, можно сказать, метод самоанализа посредством музыки органически вытекает из философско-эстетической сущности содержательного анализа инструментальных произведений, становясь его «ядром».

музыкальное образование школьник.

• 1. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 1965.
• 2. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
• 3. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.
• 4. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Изд. 2-е, доп. М., 1972.
• 5. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.

М., 1974.

• 6. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е, доп.М., 1972.
• 7. Сохор А. Н. Социология и музыкальная культура. М. 1975.