Технологический подход и его особенности в образовательной сфере. 
Общая характеристика образовательных технологий

Стремление к повышению эффективности образовательного процесса, широкое распространение современных технических средств обучения, прежде всего компьютерных, на качественно новом уровне возродило так называемую технологическую модель обучения.

Само по себе понятие «технология обучения» не новое, оно появилось в конце 1960;х гг. Это понятие отражает парадигму индустриального общества и заимствовано из промышленной сферы. В упрощенном виде технологией называют упорядоченный процесс преобразования исходного сырья в готовый продукт. Причем этот процесс должен состоять из совокупности заранее разработанных (спроектированных) и описанных (документированных) операций, которые выполняются в строгой последовательности, с использованием соответствующего оборудования и с соблюдением определенных условий. Таким способом в промышленности обеспечивается определенная гарантия качества и воспроизводимости продукта (результата), прежде всего за счет алгоритмизации и строгой регламентации производственной деятельности.

Естественно, что интерес к технологическому подходу возник применительно к задачам массового образования. Достаточно полный обзор определений понятия «технология» и содержания современных образовательных технологий приведен в книге Г. К. Селевко^[1]. Тем не менее в современной педагогике существуют определенные разночтения в отношении этого понятия.

В частности, Б. Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

По мнению В. П. Беспалько, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.

И. П. Волков трактует это понятие как описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

М. В. Кларин обобщил это понятие, представив его как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Таким образом, образовательная (педагогическая) технология представляется содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех перечисленных определений различных авторов.

В образовательной практике это понятие часто соотносят с определенными иерархически соподчиненными уровнями.

• 1. Общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует целостный образовательный процесс на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе, модели; она имеет смысл макротехнологии (например, развивающее обучение), в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, порядок и алгоритмы организации и осуществления образовательного процесса.
• 2. Частнометодический (предметный) уровень предполагает понимание педагогической технологии в смысле, близком к понятию «частная методика», включающим алгоритмизированную совокупность методов, средств, приемов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, темы, класса, учителя.
• 3. Локальный (модульный) уровень представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

С учетом изложенного структура этого понятия в современном контексте представлена на рис. 3.3.

Рис. 3.3. Структурно-системное представление понятия образовательной технологии.

В соответствии с указанной структурой можно дать следующее обобщающее определение.

Образовательная технология — это система определенным образом организованной и представленной учебной информации, форм и методов обучения, технических и интеллектуальных средств, учебно-материальной базы, объединенных соответствующей алгоритмической организацией образовательного процесса.

Естественно, любая образовательная технология имеет методологическую основу, системную концепцию, представляющую собой комплекс положений, идей, образующих научную базу для целенаправленного планирования, организации и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса. Именно на основе этой системной концепции определяются цели, задачи, содержание и временная развертка последнего.

В последнее время характерно довольно безответственное отношение к термину «технология», очевидно, это дань моде. С одной стороны, любые рекомендации, новые или хорошо забытые старые формы и методы обучения называют технологиями, с другой стороны, технологией нарекается любая компьютерная программа, используемая в учебном процессе. Это представляется нс совсем справедливым.

В обоих случаях игнорируются следующие принципиальные признаки технологии:

• — гарантированность конечного результата обучения (точнее, степень гарантии, зависящая от соблюдения всех необходимых условий);
• — диагностичность описания целей обучения;
• — достаточно строгая алгоритмизированная последовательность учебных действий;
• — воспроизводимость образовательного процесса и его результатов;
• — определенная процедурность проектирования и организации той или иной формы обучения.

Исходя из этих принципов, можно определять образовательные технологии как воспроизводимые способы организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданные цели.

Практически любая технология реализуется в процессе взаимодействия как минимум двух субъектов: преподавателя и обучающегося (см. рис. 3.3). Преподаватель как непосредственно, так и с помощью технических средств осуществляет содержательную, организующую, управляющую и контролирующую функции в процессе обучения. Хотя многие сторонники технологического подхода считают, что в данной модели не обязательна высокая квалификация преподавателя, по нашему мнению, это зависит как от поставленных дидактических целей, так и от тех целей, которые ставились при разработке технологии.

Исторически создание различных технологических образовательных моделей преследовало различные цели. Среди них можно выделить следующие:

• — повышение эффективности обучения;
• — облегчение труда преподавателя, возможность снижения его квалификации, освобождение его для творческой деятельности;
• — массовое достижение некоторых, в определенной степени гарантированных результатов в широких масштабах;
• — обеспечение воспроизводимости образовательных воздействий, унификация;
• — реализация широких возможностей технических средств (в первую очередь компьютерных) в образовательном процессе;
• — дистанционное обучение, обучение без преподавателя;
• — повышение управляемости, адаптивности обучения.

В целом технологическая организация образовательного процесса характеризуется рядом признаков, отличительных особенностей, которые определяют основные познавательные ориентиры. К ним можно отнести следующие особенности:

• — формирование системы конкретизированных дидактических целей, критериев усвоения материала, эталонных результатов;
• — обеспечение достаточно высокой эффективности обучения, достижение практически полного усвоения знаний и умений;
• — включение в образовательный процесс определенных обучающих процедур, предъявление эталонов усвоения;
• — реализация корректирующей обратной связи, осуществление критериального контроля усвоения, широкое использование тестовых методик, формирующих и суммирующих оценок.

Одним из важнейших элементов образовательных технологий считается целеполагание. Его отличительной чертой по сравнению с традиционным обучением является максимальная конкретность и определенность постановки целей. Достаточно подробно эти вопросы рассмотрены в монографии М. В. Кларина^[2]. В частности, он выделяет следующие основные направления конкретизации образовательных целей:

• — характеристика образовательных условий: каким образом необходимо воздействовать на обучаемых и какие условия для них обеспечить;
• — характеристика внутренних, процессуальных параметров — способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;
• — характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь учащиеся на определенных этапах образовательного процесса.

Представленные направления являются достаточно общими. Более высокий уровень конкретизации достигается анализом целеполагания непосредственно в предметной области, где традиционно используются следующие способы постановки целей:

• 1. Формирование целей через изучаемое содержание, например «изучить основы педагогического взаимодействия» .
• 2. Постановка целей через деятельность преподавателя — «ознакомить обучающихся с принципами педагогики» .
• 3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития — «сформировать интерес», «сформировать способность к анализу педагогических систем» .
• 4. Постановка целей через учебную деятельность — «цель занятия — формирование команды проекта» .

К сожалению, все рассмотренные способы недостаточно инструментальны. Они не дают полного представления о результатах обучения, не позволяют с заданной точностью диагностировать степень достижения этих результатов. Именно поэтому в технологических моделях образовательные цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, которые могут быть надежно идентифицированы преподавателем или экспертом. С этой целью, во-первых, используются максимально определенные, четкие и ясные формулировки, во-вторых, выстраиваются иерархически упорядоченные системы целей, получивших название педагогических таксономий.

Широкую известность и признание получила система целеполагания, разработанная Б. Блумом; она используется при планировании обучения и оценке результатов, а также при опытной проверке новых курсов. Данная таксономия постоянно совершенствуется. С ее помощью формируются цели в когнитивной (познавательной), эмоционально-ценностной и психомоторной областях.

В частности, учебные цели в когнитивной области могут быть подразделены на следующие категории.

Знание. Данная категория отражает уровень запоминания и воспроизведения изученного материала. В качестве обобщенных целей выдвигается требование знать основные понятия, термины, факты, правила и принципы, методы и процедуры.

Понимание, показателем которого может служить преобразование материала из одной формы в другую, интерпретация материала, его свертывание, прогнозирование на основе известных данных. Цели в данном случае представляют собой требования понимать факты, принципы и правила и корректно производить вышеуказанные процедуры.

Применение — категория, означающая умение использовать изученный материал в конкретных практических ситуациях в различных условиях. Очевидно, что результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Анализ — категория, которая обозначает умение структурировать материал, выявлять принципы его организации, существенные внутренние взаимосвязи. Обучающийся должен уметь выделять основной смысл информации, оценивать логику рассуждений и значимость данных, выделять причины и следствия. Если судить об уровне усвоения материала, то нам представляется, что предположение Б. Блума, разделяемое его последователями, о соответствии данной категории более высокой степени овладения материалом, но сравнению с предыдущей, не является справедливым абсолютно во всех случаях. Практически любой опытный педагог-практик мог бы привести примеры, опровергающие эту точку зрения.

Синтез — категория, означающая умение создавать новые интеллектуальные продукты, в качестве которых могут выступать проекты, устройства, структуры, схемы, произведения или их элементы. Данный уровень является креативным. В качестве целей выдвигается умение комбинировать, использовать знания из различных областей для решения проблем, умение составлять модель и осуществлять конструктивный синтез будущего объекта.

Оценка — категория, отражающая умение оценивать значение того или иного материала, основываясь на четких критериях, в качестве которых могут выступать как внешние (степень достижения цели), так и внутренние (структурные, логические) критерии. Цели формируются как умение производить обоснованные оценочные процедуры.

С точки зрения уровня значимости двух последних категорий следует снова подчеркнуть принципиальное несовпадение нашей позиции с позицией Б. Блума и его последователей. Педагогическая теория и практика, последние достижения психологии, исследования акмеологов показывают, что продуктивная творческая деятельность соответствует более высокому уровню, чем оценочная. В отдельных случаях они могут быть рядоположенными, но никак не наоборот.

Педагогические таксономии в эмоционально-ценностной области формируют цели выработки эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного осознания и проявления в деятельности. Эти цели имеют более глубокий, личностный смысл и длительный срок реализации, безусловно, не ограничивающийся временем одного занятия.

Для обеспечения воспроизводимости образовательного процесса необходимо четко определить критерии достижения целей различных уровней, иными словами, обеспечить идентифицированность целей. Несмотря на то что цели обучения предполагают изменение внутреннего интеллектуального состояния обучающегося, диагностика степени их достижения производится все же по внешним проявлениям — в виде определенных продуктов учебной деятельности и характера самой деятельности. Именно поэтому сторонники технологического подхода предлагают описывать результаты в терминах их внешнего проявления, формируя так называемые эталоны усвоения. Цели таким образом максимально конкретизируются, однако возникает негативный эффект редукции, упрощения результатов.

Разработаны специальные алгоритмы конкретизации учебных целей, в соответствии с которыми на основе педагогической таксономии от общих целей методом последовательной редукции переходят к конкретным, сформулированным как желаемый результат данного периода обучения, затем формулируют максимально четкое описание идентифицируемой цели, используя в нем только определенные глаголы, обозначающие действия.

Рассмотрев методологию формирования конкретизированных целей-эталонов, нельзя обойти вниманием то обстоятельство, что анализ теории и практики применения данной методологии вскрывает противоречие между высоким уровнем определенности целей и сохранением всей полноты содержания обучения. Другими словами, редукция целей, их упрощение, как правило, приводит к снижению уровня поисковой творческой деятельности, результаты которой достаточно сложно зафиксировать. Утрачивается трудновоспроизводимая эмоционально-личностная составляющая обучения. Данный факт выражен в сформулированном М. В. Клариным принципе дидактической неопределенности: «Чем более точно мы фиксируем и описываем планируемую нами цель в виде достигаемого результата обучения, тем больше мы снижаем вероятность включения поисковой деятельности в учебный процесс. И наоборот: чем выше степень включения в учебный процесс поисковой деятельности, чем выше уровень планируемых нами познавательных результатов, тем ниже вероятность того, что мы сможем точно зафиксировать и однозначно описать их»^[3].

Эта задача может решаться оптимизацией баланса между конкретными формулировками целей, результатов и неформализуемыми показателями креативности, которые могут оцениваться экспертными методами.

В данном случае мы логически приходим к принципу дидактической дополнительности, заключающемуся в необходимости сочетания технологичности и эвристичности в формировании образовательных целей.

Важность целеполагания в образовательном процессе бесспорна, именно поэтому мы так подробно рассмотрели эту проблему, однако не менее важно сформировать собственно содержание обучения в соответствии с требованиями технологической модели.

Типична циклическая организация воспроизводимого образовательного процесса. В структуру цикла входят: постановка конкретизированных целей обучения, оценка исходного уровня обученности, формирование учебных блоков, модулей, эпизодов, диагностика текущих результатов освоения модулей, коррекция обучающих процедур, содержания модулей, диагностика степени достижения целей.

Такая организация образовательного процесса предполагает широкое использование фонда тестов, проверочных заданий, призванных оценить степень достижения целей обучения. Как правило, эти тестовые задания охватывают материал определенного содержательного блока. Текущие оценки обучающихся в данном случае не оказывают существенного влияния на итоговый результат. Эти оценки являются формирующими, обеспечивающими обратную связь, на их основе вносятся коррективы в образовательный процесс.

Собственно проектирование содержания обучения включает в себя следующие этапы.

• 1. Определение объема учебного материала, охватываемого курсом, на основе критерия необходимой достаточности знаний.
• 2. Разбивка материала на обособленные фрагменты, блоки, разделы в соответствии с критериями логической полноты, диагностируемости усвоения, конструктивной законченности.
• 3. Дидактическая обработка содержания блоков: структурирование, «квантование» (децимация) учебного материала. Разработка методических рекомендаций, пособий, заданий, иллюстративных материалов и других дидактических средств.
• 4. Разработка способов и методик оценки степени усвоения учебной информации, тестовых и контрольных заданий к каждому разделу.
• 5. Определение набора управленческих процедур, корректирующих воздействий, позволяющих адаптивно изменять содержание фрагментов.
• 6. Проектирование взаимосвязей между фрагментами, целостной дидактико-технологической концепции освоения курса.
• 7. Расчет необходимых затрат временных и технологических ресурсов.

Примером реализации приведенной процедуры могут служить так называемые учебно-методические комплексы, представляющие собой комплекты дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную работу по освоению разделов учебного курса. В такой комплект, как правило, входят:

• — учебные материалы и пособия;
• — методические указания или руководства по организации самостоятельной работы;
• — средства стандартизированного контроля;
• — дополнительные и вспомогательные средства обучения, обеспечивающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны преподавателя, которая в большей степени носит организационно-консультативный характер.

Классическим примером реализации технологической образовательной парадигмы в целом может служить модель полного усвоения и ее частные варианты. Данная модель строится на основе задания в качестве ведущего критерия полного усвоения материала, который количественно чаще всего выражается в виде относительного числа правильных ответов в итоговых тестах, устанавливаемого на уровне 85−90%. В данном случае на каждом этапе обучения при освоении определенного фрагмента используется бинарный подход: «усвоил — не усвоил». Условием перехода к следующему фрагменту является полное усвоение всеми обучаемыми предыдущего блока учебной информации. Методы выполнения этого условия могут быть самыми различными, многие из них подробно рассмотрены выше. К сожалению, необходимо признать, что все они, по сути, являются экстенсивными. В частности, используется сокращение объема изучаемого материала при заданном времени обучения либо увеличивается время обучения при сохранении объема. Как правило, требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к выделенному необходимому минимуму знаний и умений, что требует подразделения материала на основной и второстепенный.

Приходится констатировать, что модель полного усвоения применима в основном к учебному материалу, в содержании которого есть четкая взаимосвязь. Кроме того, уяснение этого материала требуется на невысоком познавательном уровне. В практике обучения распространено мнение, что данная модель исключает инициативу и творчество как преподавателя, так и обучаемого. В связи с этим возникает проблема узости границ ее применимости, а также требование дополнения ее развивающими материалами и процедурами.

В целом проведенный нами анализ показывает, что традиционные технологические модели являются репродуктивными, в них осуществляется редукция образовательных целей, вытесняются поисковые, креативные компоненты обучения. В то же время данные модели обладают рядом положительных качеств, к которым можно отнести обеспечение гарантированной результативности, эффективности учебного процесса, воспроизводимости его результатов. В связи с этим возникает закономерный вопрос: соединимы ли эти преимущества с широкими возможностями исследовательской, поисковой модели обучения и как это осуществить? Какие условия необходимо выполнить для интеграции этих моделей и возможна ли такая интеграция в принципе?

• [1] Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб, пособие. М.: Народное образование, 1998.
• [2] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта М.: Наука, 1997.
• [3] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели.