Система работы по музыкальному воспитанию в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида

По данным Департамента молодежной политики Министерства образования и науки РФ, в настоящее время в Российской Федерации функционируют 1356 специальных (коррекционных) образовательных учреждений и 3809 специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах, в которых обучаются 188 753 умственно отсталых школьников, в том числе 222 школы-интерната для детей-сирот, где обучаются 24 596 человек¹.

Практически все они испытывают значительные затруднения в социокультурной адаптации и интеграции. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Однако по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин, направлений воспитательной работы.

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит в основном передача духовного опыта человечества, способствующая восстановлению связей между поколениями. Искусство в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А. Айдарбекова, Г. Волкова, В. Кантор, И. Левченко, З. Матейова, С. Машура, Е. Медведева, С. Миловская, Е. Оганесян, А. Свердлов, Е. Яхнина и другие).

Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня неадекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Это связано с недостаточной разработанностью концептуальных и методологических подходов к организации музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта. При этом использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственно-этического и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры умственно отсталых детей, ее значения для социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Системно не определены и не исследованы в практической деятельности педагогические условия, детерминирующие данное явление и его участников.

Для преодоления данных противоречий нами была разработана концепция музыкального воспитания умственно отсталых детей. В ее основу легли следующие положения:

музыкальное воспитание умственно отсталых детей это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений; преодоление нарушений психофизического развития ипредупреждение возникновения вторичных патологических состояний воспитанников;

• • процесс формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей не меняет изначальной сущности и не находится в непосредственной зависимости от аномального фактора. Если на объемносодержательные характеристики музыкальной культуры интеллектуальная недостаточность и оказывает прямое отрицательное влияние, ограничивая соответствующую степени выраженности нарушения потенциально доступную для овладения музыкально-эстетическую сферу, то в формировании основных компонентов музыкальной культуры последствия аномального фактора зависят от педагогических условий, складывающихся в процессе музыкального воспитания;
• • профессиональная музыкально-педагогическая деятельность учителя-дефектолога является синтезом педагогики, психокоррекционных технологий и музыкального искусства, а также сложным структурным образованием, объединяющим в себе педагогическую, специальную музыкальную и психокоррекционную деятельность с соответствующим каждому из ее видов комплексом качеств профессиональной компетентности и подготовки;
• • процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры базируется на системном понимании процесса музыкального воспитания и предполагает реализацию: 1) принципа единства диагностики и коррекции; 2) идеи раннего начала психокоррекционных мероприятий с учетом сензитивных периодов психофизического развития умственно отсталого ребенка; 3) принципа природосообразности как учета внутренней природы ребенка, его интересов, увлечений, потребности в самореализации, самовыражении; 4) опосредованного способа музыкально-эстетического влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания умственно отсталого школьника возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее творческому самовыражению средствами музыкальной деятельности; 5) гуманистической ориентации во взаимодействии специалистов-дефектологов коррекционного образовательного учреждения с ребенком и его родителями;6)социального партнерства и социальной открытости; 7) принципа органичного коллективизма; 8) целенаправленного управления музыкально-воспитательным процессом;
• • процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную и внешкольную музыкальную образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками, что будет способствовать социокультурной интеграции воспитанников с нарушением интеллекта.

Эффективность музыкального воспитания зависит от реализации следующей системы трех иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий.

Первая группа общие условия эффективности коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся; г) осуществление ее не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации.

Вторая группа частные условия, непосредственно влияющие на эффективность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности умственно отсталых детей в учебной и внеучебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностноориентированный подход к детям с учетом уровня сформированности музыкальной культуры; д) использование материальнотехнического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукоусиливающую и звукозаписывающую аппаратуру.

Третья группа специфические условия музыкального воспитания, определяемые характерными особенностями детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: а) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; б) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, так и с помощью соответствующих дидактических приемов; в) пронизывание деятельности коллектива воспитанников игрой, и, в частности, использование игрдраматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; г) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, учителя-дефектолога, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; д) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников и реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; е) профессиональная подготовка педагогических работников.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики музыкального воспитания умственно отсталых детей осуществлялась в ходе личного опыта работы автора музыкальным руководителем, учителем музыки, педагогом дополнительного образования, заместителем директора по учебно-воспитательной работе, методистом УМЦ «Детство» Москвы и внедрения данного процесса в различных регионах РФ и Республики Казахстан в 1987 2007 гг. Всего в исследовании участвовало 784 воспитанников специальных учреждений для умственно отсталых детей школьного возраста 7−14 лет, у которых ПМПК диагностирована легкая умственная отсталость (Р. 70): 609 человек (77,68%) составили мальчики и юноши, 175 человек (22,32%) девочки и девушки (школы № 567, 991, детские дома № 9, 18, 32, школы-интернаты № 62, 99, 105, центры образования № 1867 г. Москвы, школа-интернат № 3 г. Волгограда, школа-интернат № 15 г. Уральска (Казахстан), школа-интернат № 80 г. Новокузнецка, школа-интернат № 1 г. Ижевска). По своему социальному статусу участники соответствуют двум категориям: 423 человека дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; 361 человек дети, воспитывающиеся в условиях семьи. Согласно возрастным особенностям обследуемые составили 4 возрастные группы: первая (7 8 лет, учащиеся подготовительных 1-х классов) 153 человека, вторая (9 -10 лет, учащиеся 2 3-х классов) 256 человек, третья (10 12 лет, учащиеся 4-х классов) 107 человек, четвертая (12 14 лет, учащиеся 5 6-х классов) 268 человек.

Достаточно актуальной проблемой стала разработка критериев эффективности процесса музыкального воспитания. Оценка учитывала индивидуальный уровень интеллектуального, психического и музыкального развития умственно отсталого школьника, интенсивность формирования музыкально-слуховых представлений, практических умений и навыков, накопление знаний о музыке. В отличие от других общеобразовательных предметов, где оценка отражает степень овладения знаниями, умениями и навыками, сформированность музыкальной культуры диагностируется по наличию четырех компонентов:

• когнитивный компонент, показателями которого являются сформированность музыкальных знаний (представлений и понятий), степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знаниям (первичные представления о жизненном содержании музыки, понимание средств музыкальной выразительности и изобразительности, представления о первичных (песня, танец, марш) и вторичных (опера, балет, симфония, концерт) жанрах музыки; форме музыки (одночастная, двухчастная, трехчастная, куплетная), начальные представления об особенностях русской музыки и музыки других народов мира, элементарные сведения о деятельности композитора, исполнителя, слушателя);

эмоционально-волевой компонент, показателями которого выступают развитость музыкально-эстетических чувств, сформированность волевых качеств, не-обходимых для выполнения музыкальной деятельности, степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей (эмоционально воспринимать музыку в различных видах музыкальной деятельности прослушивании, пении, игре на музыкальных инструментах и др.), преодоление внешних и внутренних затруднений, связанных с музыкальной деятельностью);

• • мотивационный компонент определяется по наличию стремления к музыкальной деятельности и других социальнозначимых мотивов (проявлять интерес к музыке и к музыкальным занятиям);
• • деятельностный компонент предусматривает сформированность музыкальных умений и навыков, активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятельности (овладеть навыками и умениями индивидуального и коллективного исполнения музыки в соответствии с задачами музыкального обучения в каждом классе, владеть навыками слушания музыки, ее элементарного анализа, размышлять о музыке, давать ей оценку).

На основании полученных данных мы выделили пять уровней сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий). Было установлено, что представленные уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей характеризовали собой определенные этапы развития музыкальной культуры. Низкий уровень является при этом типичным и выступает чаще всего как показатель ограниченных познавательных способностей и результат неправильного воспитания, а также негативного влияния социальной среды. Остальные четыре уровня отражают определенную последовательность в развитии музыкальной культуры умственно отсталых детей с учетом всего многообразия и богатства индивидуальных оттенков. Для детей этого возраста наиболее характерны, прежде всего, средний, а затем уже и ниже среднего уровень сформированности музыкальной культуры, в меньшей степени выше среднего уровни. На начальном этапе исследования в первых третьих классах нам не встречались умственно отсталые дети с высоким уровнем сформированности музыкальной культуры. Опыт показал, что систематическая работа педагогов, направленная на воспитание у своих питомцев музыкальных способностей, музыкальной культуры, позволяет к 5(6) классу существенно сократить количество детей с низким, средним и ниже среднего уровнями сформированности этого качества личности и в то же время увеличить число детей с выше среднего и высоким уровнем сформированности музыкальной культуры.