Кросскультурный подход в современном иноязычном образовании

Необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры в ряду этнопсихологических и лингводидактических исследований. Социокультурное образование становится для обучаемых ключом к образу жизни конкретных изучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры и к национально-культурному наследию. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того, чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка «само собой разумеющимися» и «всеми известными».

Само первоначальное название теории межкультурной коммуникации (англ. crosscultural communication) показывает ее неразрывную связь с понятием кросскультурности.

Основной идеей Э. Холла и его последователей стало признание тезиса о необходимости обучения культуре общения с иными народами, поскольку, если культуру можно изучать, то полученные знания можно преподавать, то есть было предложено не просто сделать межкультурную коммуникацию предметом научных исследований, но и обратиться к ней как к теме самостоятельного учебного курса. Данное положение воспринимается как один из тех основных моментов, которые оказались в основе лингводидактического изучения проблем кросскультурности, поскольку, по мнению Э. Холла, главная цель изучения проблем межкультурной коммуникации изучение практических нужд представителей различных культур для их успешного общения друг с другом (в дальнейшем это позволило развивать теорию «культурных моделей взаимодействия») [5].

Что касается первой части сложного термина «кросскультурный», то в основе его английское cross «пересечение, проходить через». Термин «кросскультурность» пришел к нам в XIX веке и означает в переводе с английского языка «пересечение». Как понятие «кросскультурность» шире, чем «межкультурная коммуникация» она не только призывает к пониманию и изучению своей родной языковой культуры, не только помогает общаться с носителями других языков, но и через общее и различное обогащает языковую культуру носителя всем этническим спектром отражения мира в языке. Понятие кросскультурности рассматривается как один из определяющих элементов современного миропонимания. Однако говорить о кросскультурном взаимодействии можно лишь в том случае, если участники этого взаимодействия не только прибегают к собственным традициям, обычаям, представлениям и способам поведения, но и одновременно знакомятся с чужими правилами и нормами.

Изложение культурологических знаний на основе доминирующего описания культуры родной страны (вариант учебников по иностранному языку 80-х годов), столь же односторонне, как и опора на описание различных аспектов культуры, относящихся только к странам изучаемого языка.

Введение

культуроведческого сравнительного анализа позволяет преодолеть трудности, вызванные недостаточным знанием реалий иноязычной культуры. Процесс овладения иностранным языком оказывается перенесенным в условия культуры обучающегося, под которыми понимается конкретная среда, а также система обучения как следствие определенных культурных традиций. Ученик как субъект одной культуры внедряется в другую культуру. Тем самым реализуется принцип «деятельности в культуре» как основы теории речевой деятельности и положение о компарации сличении как важнейшем свойстве смыслового восприятия и смысловыражения.

Идея диалога культур, лежащего в основе кросскультурной направленности обучения, представляется наиболее ориентированной на особенности познающего субъекта. Диалог всегда умение не только говорить, но и слушать, задавать «свои» вопросы.

Среди признаков кросскультурного подхода следует отметить:

• • диалог культур в историческом и современном контексте;
• • выделение не столько когнитивной, сколько моральной ценности знания;
• • необходимость междисциплинарного подхода для реализации данной концепции обучения.

С позиции диалога культура всегда имеет дело с соотнесением «своего» и «чужого», и при проникновении иноязычной культуры с особой остротой обнаруживается отсутствие «единой», однородной культуры и наличие «разных» сосуществующих, взаимодополняющих и обогащающих культур.

Приняв во внимание исходную культуру учащихся, можно придти к решению таких вопросов лингводидактики, как связь практики преподавания с потребностями учащихся, осуществление целенаправленного воспитывающего обучения культуре.

Совершенно справедливо отмечает В. В. Сафонова, в основе обучения иноязычному общению в контексте диалога культур лежит создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причем методическая доминанта это ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур [2].

Французской методической школе принадлежит большая заслуга в разработке концепции соизучения языка и культуры. Именно во Франции в последней четверти XIX века в связи с активизацией политики распространения языка и культуры метрополии начинается преподавание лингвострановедения в курсах французского языка как иностранного. С 1920 года в университетах страны вводится курс «la civilisation». Считается, что этот термин впервые употребил в 1765 году французский экономист В. Мирабо, а через сорок лет он вошел в словарь французской академии, где был определен как культура (от латинского cultus окультуривание, возделывание земли).

Содержание понятия «la civilisation» претерпело ряд изменений, отразивших эволюцию, как политической жизни Франции, так и взглядов французской педагогики на проблемы «язык и общество», «язык и культура». Выделяются три этапа в этой эволюции:

• 1. 60-е середина 70-х годов XX века, когда доминирует исторический подход. Именно он был реализован в учебнике «Основные этапы французской цивилизации» (Les grandes etapes de la civilisation francaise. Paris, Bruxelles, Montreal, Bordas, 1972). Предлагаемые для включения в учебный процесс реалии носили, в основном, историко-географический характер и для их раскрытия использовались отрывки из произведений французских писателей, а также научно-популярные тексты.
• 2. С середины 70-х годов авторы учебников делают акцент на связь отобранного материала со структурами повседневности. На такой документальной основе создается учебник: Poletti M., Steel R. Civilisation francaise quotidienne. Paris, Hatier, 1987. В учебниках по французскому языку появляются специальные разделы, дополняющие урок текстом и упражнениями страноведческого характера.
• 3. Во второй половине 80-х годов лингвострановедение окончательно отделяется от истории, искусствоведения, литературоведения, наполняясь данными социологии, становясь дисциплиной о жизни современного французского общества.

К этому времени аналогичные курсы появились в Германии (Kulturkunde), в Америке (Landguage and Areal). Только после того, как во Франции появляется аудиовизуальный метод VIF, поворот к лингвострановедению начинается в нашей стране. Однако до сих пор методическая мысль Франции активнее всех занимается этой проблематикой.

Эффективную деятельность в данном направлении проводит общественная организация «Alliance Francaise», основанная еще в 1983 году для распространения французского языка в мире. Видная роль в ней сегодня принадлежит методисту Гастону Може (Gaston Mauger). В соавторстве с Ж. Ламэзон и М.-А. Амо он выпустил «Cours de langue et de civilisation francaise», а в 1971 году под его руководством был создан учебник «Le francais et la vie» («Французский язык и жизнь»).

Основные принципы, на которых строится современная концепция обучения иностранному языку не только как средству общения, но и средству приобщения к культуре, могут быть сведены к следующим:

• • знание культуры страны изучаемого языка способствует более точному и глубокому его пониманию;
• • необходимо издание разнообразной специальной литературы, в том числе лингвистических словарей национальной культуры;
• • кросскультурный подход повышает интерес учащихся, что во многом определяет результативность освоения учебного материала. Ж. Куртийон — известный представитель французской методической школы считает, что прочно и легко усваивается только то, что может пригодиться в жизни. Он полагает, что возможности лингвострановедения в этом плане неисчерпаемы;
• • лингвострановедческий материал должен использоваться на всех этапах обучения иностранному языку и, в первую очередь, в средних учебных заведениях, так как знание реалий помогает лучше понять факты изучаемого языка. Французский ученый Ж. Ласера утверждает, что «каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре, прежде всего, составляют основное богатство образования [1]. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлению культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать»;
• • диалог культур рассматривается как необходимый элемент обучения иностранному языку. Как считает Л. Порше, обучение иностранному языку никогда не может быть независимым от обучения культуре, им обслуживаемой. По его мнению, взаимопроникновение в этом процессе неизбежно, а лучше понять собственную культуру можно через восприятие и понимание другой;
• • формирование межкультурной компетенции предлагает аналитический подход к изучению зарубежной культуры, ее сопоставление с культурой своей страны.

Из сказанного выше следует, что стремление обеспечить учащихся реальными возможностями общения на изучаемом языке и через него открыть доступ к огромному культурному богатству других народов говорит о необходимости широкого использования кросскультурного подхода в учебном процессе. Кросскультурный подход также позволяет шире использовать материалы познавательного характера, что способствует повышению коммуникативной мотивации, так как материалы такого рода содержат большой резерв ее формирования, а поэтому их следует включить в необходимом объеме в школьную программу. В содержании языкового образования рассматривается комплексный процесс, который не ограничивается владением системы языка и освоением определенного минимума знаний о культуре страны: его использование предполагает владение целым комплексом знаний (не только о языке и культуре, но и самом процессе межкультурного общения), формирование специальных способностей и умений межкультурного общения, воспитание особого отношения к собеседнику и процессу общения.

кросскультурность иноязычный обучение.

• 1. Ласер Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка / Ред. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М., 2001.
• 2. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
• 3. ChomskyA.N. Knowledge of Language: Its Nature, Origin, and Use. New York, 1986.
• 4. Guirdham M. Communicating across cultures. West Lafayette, 1999.
• 5. Hall E. T. How cultures collide // Culture, communication, and conflict: readings in intercultural relations / Ed. by G. R. Weaver. Needham Heights (MA), 1998. P. 9 16.
• 6. Kaikkonen P. Intercultural learning through foreign language education // Experiential Learning in Foreign Language Education / Ed. by C. N. Candin. London, New York, 2001. P. 61 105.
• 7. Lado R. Linguistics across Cultures. Ann Arbor, 1973.
• 8. Language learning in intercultural perspective: Approches through drama and ethnography / Ed. by M. Byram, M. Fleming. Cambridge, 1998.