Возможности интегрированного образования для детей с ограничениями здоровья

Приоритетной задачей школы во все времена было образование, понимаемое как процесс передачи знаний, умений и навыков, необходимых для обеспечения развития общества. Однако, если в определенные исторические моменты такая система образования была вполне допустимой и оправданной, то в новых социально-экономических условиях такой подход в постановке образовательных задач тормозит успешное реформирование общества. Поэтому огромную актуальность приобретает проблема интеграции личности в общество под влиянием совокупности многих условий как социально-контролируемых и направлено-организованных, так и стихийных, возникающих спонтанно.

Благодаря работам Т. Парсонса, Ч. Кули, Дж. Мида, Ж. Пиаже, Ф. Боаса, Л. С. Выготского, Л. И. Божович и других исследователей интеграция рассматривается в социологии как вхождение личности в процесс взаимоотношений с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которых вырабатывается активная жизненная позиция личности. Это процесс социального становления личности, включающий усвоение индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Целью данной статьи является исследование возможностей интегрированного образования для детей с физическими ограничениями здоровья, выделение социологических аспектов данной проблемы. интеграция общество инвалид обучение Сущность социализации состоит в том, что в ходе ее человек формируется как член того общества, в котором он живет. В Украине в последние годы наметился серьезный разрыв между профессионализацией, высоким уровнем знаний, которым владеет человек, и недостаточным уровнем воспитания. В связи с этим, перед современной отечественной школой ставится задача осуществления комплексного подхода в деле обучения и воспитания, пересмотра содержания педагогического процесса как глубинного субъект-субъектного взаимодействия, совершенствования методики и организации воспитательной работы. Создание условий для продуктивного развития личности обучающегося, для максимального раскрытия способностей и реализации потенциала в образовательных учреждениях все в большей степени становится доминантой социального реформирования в современной Украине.

В контексте решения этих задач особенно актуализируются проблемы успешной самореализации детей с функциональными ограничениями здоровья, их обучения и воспитания с учетом психофизических возможностей и ограничений. В Украине сохраняется тенденция к увеличению числа людей с инвалидностью: в 2006 году эта цифра составила около 2,5 млн. человек, в том числе 122,5 тыс. детей-инвалидов. Ежегодно число детей-инвалидов увеличивается более чем на 10 тыс. человек. Процент людей этой категории в общей структуре населения составляет около 5% [2, с. 124 125].

Усвоение социального опыта такими людьми, включение их в существующую систему общественных отношений требует от государства и общества значительных усилий и конкретных мер, таких как разработка специальных социальных и образовательных программ, создание специальных реабилитационных центров по месту проживания, специальных учебных заведений, разработка учебников, издание книг шрифтом Брайля и т. д.

Толерантность является центральным принципом философии открытого общества, в котором все имеют равные права на образование. Определенная категория детей с инвалидностью, состояние здоровья которых делает невозможным обучение и воспитание в общеобразовательных школах (54 тыс. детей), получают образование в 396 специальных учебных заведениях.

Люди с инвалидностью существенно ограничены в своей жизнедеятельности, что приводит к их социальной дезадаптации, усложняет процесс самообслуживания, обучения, приобретения профессиональных навыков. На пути интеграции людей с особыми потребностями в современном обществе возникает ряд барьеров социально-психологического, материального, бытового и морального характера.

Большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей внес основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л. С. Выготский, который отмечал, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация». Именно поэтому «говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и само это слово, верный знак нашего собственного дефекта» [1, с. 103 104].

Особого комплексного подхода требует система воспитания и обучения детей с функциональными ограничениями здоровья, ведь для решения проблем самореализации инвалидов требуется объединение усилий представителей многих наук, выработка комплексных методологических подходов. Например, проблемами обучения детей с недостатками слуха занимается такой раздел дефектологии как сурдопедагогика наука о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших).

Учитывая психофизиологические и педагогические особенности детей с недостатками слуха, сурдопедагогика разрабатывает систему воспитания и обучения, принципы организации специальных учебно-воспитательных учреждений. Специальное воспитание и обучение обеспечивает всестороннее развитие духовных и физических сил детей с недостатками слуха, вооружение их знаниями основных наук, подготовку к труду и жизни в среде слышащих. Сурдопедагогика тесно связана с психологией, логопедией, физиологической акустикой, языкознанием, а также с электроникой и радиотехникой в связи с развитием и использованием остаточной слуховой функции учащихся.

В современной Украине дети дошкольного и школьного возраста с недостатками слуха воспитываются и обучаются в государственных учреждениях, включенных в общую систему народного образования. В советский же период для школьников, которые не способны были учиться в общеобразовательных школах, была создана система специального дифференцированного образования, которая включала: 1) специализированные учреждения: дошкольные (компенсирующие) и общего образования (специальные коррекционные образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии); 2) специальные классы, группы в образовательных учреждениях общего назначения (компенсирующие группы в дошкольных образовательных учреждениях, специальные классы в образовательных школах); 3) индивидуальное обучение на дому для детей школьного возраста [1, с. 105].

Как показала практика, такая система обучения детей является высокозатратной в финансовом отношении и характеризуется низкой экономической и социальной эффективностью. Поэтому наиболее оптимальным считается создание специальных классов в общеобразовательных учреждениях общего назначения. При такой форме обучения многие дети избежали воспитания в специальных учреждениях, что обеспечило право жить и воспитываться в семье.

Создание таких классов подтвердило гипотезу о возможности образования детей с отклонениями вместе с нормальными детьми. В рамках такого подхода к обучению детей с функциональными ограничениями здоровья получило свое развитие интегрированное обучение, представляющее собой форму организации образования ребенка с особыми образовательными потребностями, когда он обучается в одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений здоровья и развития. При этом образовательный процесс осуществляется по индивидуальному плану, который максимально должен учитывать возрастные и типологические особенности ребенка. Такое решение позволяет: вопервых, обеспечить выполнение образовательных стандартов; во-вторых, гарантировать доступность обучения; в-третьих, адекватно оценить успешность обучения ребенка в рамках текущей программы [1, с. 107].

Вместе с индивидуальными программами обучения детей с функциональными ограничениями здоровья необходимо создать специальные условия в образовательном учреждении, адаптировать к возможностям ребенка с особыми потребностями учебно-методические материалы (наглядные пособия, дидактические материалы, компьютерную технику и т. д.), оснастить учебные заведения дополнительным оборудованием, обеспечить доступность помещений для детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, для слепых учащихся и т. п.

В то же время, как показывает практика, нецелесообразно и даже опасно объединять детей из специальных учебных заведений с детьми из обычных образовательных школ в младших классах, так как в этом возрасте это может повлечь детские травмы. Рекомендуется обучение в интегрированных классах примерно с седьмого класса, когда ребенок более менее способен осмысленно планировать свое поведение и может прогнозировать последствия своих поступков.

Одним из важных аспектов успешного интегрированного обучения является обеспечение сопровождения ребенка непосредственно в учебном заведении. Под сопровождением понимается участие в образовательном процессе специалистов в сфере коррекционной педагогики, психологов, медицинских работников. Эти специалисты должны разрабатывать специальные программы для каждого ребенка с функциональными ограничениями здоровья, отслеживать динамику его развития, успешность в освоении программ и в случае необходимости вносить коррективы. Такого рода специалисты помогают педагогам подобрать правильные методы и средства обучения и воспитания ребенка, консультируют родителей и организуют развивающие игры.

В связи с этим, весьма сложной остается проблема подготовки педагогов к работе в условиях интегрированного обучения, поскольку от них требуется высокий уровень компетентности, достаточный для работы с каждым ребенком с учетом его потребностей, что, в конечном счете, играет решающую роль, поскольку слепые и глухие, как утверждал Л. С. Выготский, ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. Например, в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно тактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, то есть при выполнении и основной социальной функции. Это подтверждает идею о том, что компенсирующая роль языка огромна и всестороння. Развивая психическую деятельность как функцию мозга, язык способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции и адаптации его в среде слышащих в качестве равноправного члена общества [3].

Отстаивая высокую цель социального воспитания детей с функциональными ограничениями здоровья, Л. С. Выготский настаивал на необходимости специального воспитания аномальных детей, что требует специальной педагогической техники, особенных методов и приемов. При этом он подчеркивал, что надо воспитывать не слепого или глухого, а ребенка, прежде всего: «воспитывать слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, а из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику». Именно в этих словах Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания детей с физическими ограничениями здоровья. Например, воспитатель глухих детей должен быть дефектологом сурдопедагогом с высшим сурдопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальных возможностях глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Сурдопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы; он должен видеть в глухом воспитаннике, прежде всего, личность [3, с. 121 124].

Воспитатель детей с физическими ограничениями здоровья постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Физические недостатки детей, естественно, вызывают чувства жалости и сострадания. Понятно, что преподаватель должен проявлять снисхождение и уступки, ориентируясь в своей работе на создание в разумных пределах трудностей для детей-инвалидов в процессе их воспитания и обучения, учить преодолевать эти трудности, и тем самым, развивать личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании аномальных детей, Л. С. Выготский подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов». Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы с детьми, имеющими физические дефекты, является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию, где важное место занимают социологические аспекты взаимодействия аномальных детей с педагогами, детей с функциональными ограничениями здоровья друг с другом, детей-инвалидов и здоровых детей.

Необходимо учитывать тот факт, что ученик с физическими ограничениями здоровья в реальном воспитательном процессе одновременно является и объектом и субъектом воспитания. Однако научное рассмотрение этого аспекта комплексного подхода к воспитанию аномальных детей пока отсутствует. Трудность заключается в слабой научнотеоретической разработанности в психологии того глубокого внутреннего сложнейшего психологического образования, именуемого направленностью личности, которое предполагает полноценное поведение в соответствии со своими специфическими потребностями и возможностями их удовлетворения в ходе интегрированного обучения.

Как показали социологические исследования, проведенные в 2005;2008 гг. в Житомирском экономико-гуманитарном институте университета «Украина», большинство респондентов считают, что дети с функциональными ограничениями здоровья должны обучаться вместе со здоровыми детьми, что способствует более эффективной социализации детей инвалидов. Лучшим способом интеграции они считают, во-первых, восприятие самими родителями ребенка таким, какой он есть; во-вторых, восприятие окружающими людьми больного ребенка таким, каков он есть; в-третьих, общение и обучение с физически здоровыми людьми.

В то же время большинство опрошенных отмечают, что люди с особыми потребностями не имеют возможностей реализовать себя на уровне с физически здоровыми людьми. Барьерами на пути интеграции инвалидов в общество являются как объективные трудности и проблемы самореализации, так и психологические проблемы родителей, окружающих взрослых и самих детей с функциональными ограничениями здоровья.

В качестве барьеров в сфере образования детей и молодежи с функциональными ограничениями здоровья можно обозначить такие проблемы объективного характера, как: невозможность посещать общеобразовательную школу; определенные недостатки и ограничения других форм образования; трудности в передвижении и удаленность специальных учебных заведениях, что мешает получить специальность.

Объективный характер имеют и барьеры трудоустройства молодежи с функциональными ограничениями, а именно: недостаточная конкурентоспособность этой категории молодежи; невозможность выдерживать нагрузки наравне со здоровыми сотрудниками, особенно в частном бизнесе, где нарушение нормативов продолжительности рабочего дня и условий труда является обычным явлением; ограниченность передвижения; дефицит специально оборудованных рабочих мест для инвалидов, специального оборудования и инструментов; узкий спектр профессий, по которым готовят инвалидов [2, с. 125 126].

К психологическим проблемам взрослых относятся следующие: осознание невозможности обеспечить достойную жизнь своему ребенку, страх перед будущим ребенка (трудности трудоустройства, создания собственной семьи), отстраненное отношение окружающих к инвалидам, распространенность искривленных, ошибочных представлений об инвалидности (например, мнение о том, что физически неполноценный человек неполноценен и интеллектуально). Серьезными барьерами в интеграции учащихся и студентов с функциональными ограничениями здоровья выступают проблемы общения взрослых членов семей и детей и молодежи с особыми потребностями, трудоустройство молодежи и родителей, психологические проблемы всех членов семей. Значительную напряженность добавляют и проблемы устройства детей и молодежи с функциональными ограничениями во взрослой жизни (самообслуживание, материальное обеспечение, создание семьи и т. п.).

Причинами психологических барьеров самих детей и молодежи с функциональными ограничениями являются следующие: трудности получения образования, профессиональной подготовки и дальнейшего трудоустройства; особенности воспитания в неполной семье, понимание причин развода родителей, материальные трудности; опасения разглашения диагноза.

Наряду с оказанием педагогической помощи учащимся в выполнении учебных заданий, важно наполнять содержание работы таких учебных заведений занятиями по интересам, создавать атмосферу заботливого отношения к детям со специфическими потребностями. Успешное решение поставленных задач самореализации таких детей требует, в свою очередь, усовершенствования организационно-методической работы педагогов, решающих проблемы внедрения интегрированного образования в Украине.

Изучение состояния воспитательной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволило выявить ряд недостатков в работе воспитателей, среди которых наиболее типичными являются: во-первых, слабое знание, а нередко и полное незнание специфических психолого педагогических основ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, индивидуальных особенностей воспитанников и учета их в учебно-воспитательной работе; во-вторых, слабая взаимосвязь воспитателей и учителей в деле обеспечения единства учебно-воспитательной работы, слабая вовлеченность детей с функциональными ограничениями здоровья к научно-исследовательской деятельности в соответствии с их интересами; в-третьих, недостаточная осведомленность воспитателей в вопросах организации студенческого самоуправления и формирования у учащихся гражданской зрелости, развития навыков организационной деятельности и лидерских качеств; в-четвертых, отдельные тенденции формализма в воспитательной работе: механический перенос опыта воспитательной работы из общеобразовательной школы в школу для детей-инвалидов или в учебные заведения интегрированного типа, увлечение массовыми воспитательными мероприятиями, недооценка индивидуальной работы и т. д. [2, с. 127 129].

К причинам недостаточного общения детей и молодежи с функциональными ограничениями относятся следующие: трудности передвижения, отсутствие специального оборудования в общественных местах, вообще заниженный уровень мобильности инвалидов; психологический барьер в общении, неготовность воспринимать инвалидов равными себе; психологические комплексы инвалидов относительно своей внешности, страх перед отстраненностью окружающих, их нетактичностью;

психологические комплексы родителей, которые стесняются ребенка и не стремятся расширять круг его общения; острое восприятие больными детьми разницы относительно своих возможностей и возможностей здоровых детей, разница относительно восприятия мира, системы жизненных ценностей; отсутствие клубов для общения и их недоступность; нежелание здоровых детей общаться с инвалидами; специфические барьеры инвалидности речевой, зрительный, слуховой и т. д.; отсутствие в обществе позитивного имиджа инвалида [3, с. 136 142].

Для развития форм интегрированного обучения важно привести в соответствие специфические потребности детей-инвалидов и возможности образовательной среды, где доминируют интересы здоровых детей. Вектор образовательной деятельности задают именно цели самореализации коллектива, в котором гармонично согласуются потребности здоровых детей и детей с функциональными ограничениями здоровья.

Таким образом, система интегрированного обучения детей со специфическими потребностями должна привести к устойчивым результатам как в вопросе успешного обучения, так и в плане их активной социализации и интеграции в обществе.

Косарева У. В. Образование детей с особыми потребностями в Самарской области: на пути к интеграции // Вопросы образования. 2006. № 2. -С. 105 111.

Расюк І. М. Навчання інвалідів: психологічний аспект // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. 2004. 2004. № 1. С. 124 130.

Щербо И. Н. Управление системой коррекционноразвивающего образования в школе. М.: «Сентябрь», 2003. 157 с.