Нетрадиционные формы контроля качества знаний, умений и навыков как средство развития интеллектуального потенциала школьников 5-9 классов

Практически во всех странах мира в любом типе образовательных учреждений обучаемым выставляются оценки знаний. Различают текущий контроль (в течение четверти, семестра) и итоговый фронтальный (экзамен, зачет по всему курсу).

Функции оценки в учебном процессе:

• — оценка качества знаний;
• — стимул учебной деятельности учащихся;
• — оценка качества организации учебного процесса в школе или вузе;
• — оценка качества работы преподавателя.

Чтобы оценка могла выполнять все эти функции, она должна удовлетворять следующим требованиям:

• — быть объективной (т.е. оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет);
• — быть точной (т.е. оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого);
• — быть понятной ученику или студенту.

Традиционные методы контроля знаний и выставления оценок имеют следующие недостатки:

• — оценка полностью субъективна (и выбор вопросов и их количество, и оценка ответа на каждый вопрос, и оценка совокупности ответов на экзамене проводятся преподавателем практически полностью по своему произволу);
• — оценка является весьма неточной, как по объективным, так и по субъективным причинам;

В качестве альтернативы предлагается тест. По-английски слово «test» означает «проба», «испытание».

Впервые в 1864 г. тесты в обучении начал применять в Великобритании Дж. Фишер. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 г. По его мнению, тесты — это серии одинаковых испытаний группы индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.

Официально термин «тест» ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттел в 1890 г. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например скорости реакции на звук.

Француз А. Бине применил принципы тестологических исследований к высшим психологическим функциям человека — памяти, вниманию, эстетическому и этическому чувствам (1891 г.). В 1911 г. немецкий психолог В. Штерн предложил тест на индекс интеллектуального развития человека.

В начале XX в. наметились разграничения в педагогическом и психологическом тестировании. Первый стандартизованный педагогический тест был составлен американским психологом Э. Торндайком (1874−1949). Он же выделил три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

Период поисков (1900;1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бине. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умественного развития.

Последующие 15 лет — годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

В России тесты привлекли внимание педагогической общественности в 20-х годах. В 1926 г. был даже опубликован сборник тестов для школ, но спустя 10 лет они были запрещены постановлением ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» (Сталин считал тесты буржуазным явлением). Были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые ставятся перед тестовой проверкой. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Тест — это задание на деятельность и эталон ответа или решения:

Т = З + Э.

Оценка выполнения теста производится путем сравнения ответа ученика с эталоном: если его ответ совпадает с эталоном, тест засчитывается; если же ответ не совпадает с эталоном, он не засчитывается. Наличие эталона обеспечивает объективность выставляемой оценки.

Преподаватели часто достаточно вольно обращаются с учебными программами, и на экзамене эти вольности остаются скрытыми. Если же экзамен проводится по тестам, то все эти вольности немедленно вскрываются.

Требования к тестам:

• — задание должно соответствовать изученному материалу;
• — задание должно соответствовать достигнутому уровню деятельности (из четырех описанных выше);
• — задание должно соответствовать эталону ответа.

Составление тестов

Различают два вида тестов на выборку:

• — альтернативные;
• — избирательные.

Альтернативный тест представляет собой вопрос, допускающий только 2 варианта ответа: «да» или «нет». Например:

• — Является ли эта формула правильной?
• — Согласны ли вы с тем, что???
• — Верно ли, что???

Против вопроса стоит клетка, которую ученик затушевывает, если «да», и оставляет пустой, если он считает, что «нет». Общий эталон ответа имеет такой вид (рисунок 1):

При этом шансов угадать ответ:

где nчисло вопросов.

Поэтому один вопрос задавать нельзя; чем больше вопросов, тем меньше шансов на угадывание. Чтобы избежать возможности угадывания, используют избирательный тест.

Избирательный тест представляет собой вопрос, на который предлагается несколько (обычно 4−5) вариантов ответа, из которых ученик должна выбрать правильный.

Конструкция вопроса может быть такой:

Какой…

Какая…

Где…

Когда…

Кто…

Что…

Эталон ответа записывается только в виде номера вопроса в билете. Англичане предложили использовать в тестировании более конкретные вопросы, провоцирующие учащихся на аналитическое мышление:

• — Зачем…
• — Почему…
• — Отчего…

Такие формулировки вопросов требуют более глубокого погружения в учебный материал и этим компенсируют одноплановость текста. Поскольку время контроля знаний несоизмеримо мало по сравнению со временем обучения, придание контролю обучающих функций нецелесообразно. При этом нужно помнить, что уровень творчества, может быть, достигнут в условиях только индивидуального обучения, а не массового, что имеет место при использовании технических средств обучения и контроля.

Кроме тестов на выборку (альтернативных и избирательных) существует 2 типа тестов на воспроизведение:

• — конструктивные,
• — подстановочные.

Конструктивный тест представляет собой обычный теоретический вопрос, четко сформулированный, но без вариантов ответа:

• — В каком веке…
• — Перечислите…
• — Назовите…
• — Когда…
• — Зачем…

При использовании конструктивных тестов должен быть эталон ответа, что обеспечивает объективность оценки знаний.

Тест-подстановка представляет собой фразу (формулу, рисунок), в которой пропущено либо какое-либо слово (число, цифра или конструктивная деталь). Практикуются в случаях, когда ответ на вопрос должен быть развернутым, многословным.

Тесты-задачи тоже бывают двух видов:

• — типовые, когда ход и метод решения известен ученику;
• — нетиповые, когда ход и метод ученику не известен, и он должен сконструировать их самостоятельно на основе изученного материала.

Примеры типовых задач:

• — рассчитать площадь или объем какого-либо помещения (для стандартных условий);
• — дать принципиальную схему размещения элементов в периодической системе Д. Менделеева.

Эталоном ответа в типовых задачах, как правило, служит конечный результат:

В нетиповой задаче ученик должен разработать метод ее решения (для заданных нестандартных условий), поэтому по форме (но только по форме!) эти задачи сходны с типовыми. Эталоном ответа в нетиповых задачах могут служить:

• — конечный результат;
• — описание хода решения (без конкретных расчетов);
• — указание способа решения (без его расшифровки).

Субъективизм, уязвимость оценки знаний при обычном контроле свидетельствует о том, что мы не можем даже установить четких критериев оценки. При объективном контроле знаний каждая оценка имеет строгий однозначный смысл и отражает достигнутый учеником уровень усвоения деятельности. Уровень деятельности считается достигнутым, если ученик или студент выполняет правильно не менее 70% предъявленных ему тестов заданного уровня, поэтому шкала" оценок при объективном контроле знаний может быть записана в следующем виде:

• 1-й уровень — 3 балла,
• 2-й уровень — 4 балла,
• 3-й уровень — 5 баллов.

Мы нередко ставим 5 баллов даже тому, кто делает ошибки в 30% тестов. Право на ошибку имеет большое психологическое значение.

Если обучение учащихся и студентов на 3-м уровне деятельности не производится, а ограничивается 1-м или 2-м уровнем, целесообразно производить зачет по теме, разделу или всему учебному курсу без оценки. При этом зачет ставится обычно при выполнении 80% тестов. Если же по формальным требованиям необходимо выставить оценку, можно воспользоваться следующей шкалой:

• 70−80% — 3 балла,
• 80−90% — 4 балла,
• 90−100% — 5 баллов.

Округление оценки ведется в большую сторону, т. е. в пользу учащихся. Все минусы и плюсы к оценкам юридически являются незаконными.

Из приведенной выше шкалы оценок вытекает система организации тестового контроля знаний. Полная система тестового контроля включает 3 этапа.

• 1. Всем учащимся выдается 10−20 тестов первого уровня (альтернативных или избирательных). На выполнение одного теста ученику выделяется 30 секунд, поэтому общее время выполнения тестов первого уровня — 5−10 минут. При этому обучающимся разрешается пользование любыми источниками. После выполнения тестов первого уровня проводится их проверка. Ученик, не выполнивший 70% предъявленных тестов, удаляется из класса или получает индивидуальное задание.
• 2. Учащимся выдаются тесты второго уровня (от 5 до 10). На выполнение каждого из них дается от 1 до 3 минут (конструктивный тест, подстановки). Затем все повторяется.
• 3. Учащимся выдаются тесты третьего уровня (нетиповые задачи), в количестве от 3 до 5. На выполнение каждой из этих задач выделяется 5−15 минут, иногда даже больше. В это время учитель проверяет качество выполнения тестов второго уровня. Таким образом, весь контроль занимает не более 2−3 часов на 75−100 человек, и это говорит в пользу такой формы экзаменовки. Он может быть и машинным (на ЭВМ), и безмашинным.

На сегодняшний день использование тестового контроля апробировано и отработано методически во всех теоретических и общенаучных дисциплинах. В проектных дисциплинах, к которым в школе можно отнести технологии и черчение, идея объективного контроля знаний сводится к выработке четких критериев оценки проекта.

Тестовый контроль является базой для совершенствования учебного процесса и привлекателен многим:

• — обеспечивает объективность и однозначность оценки знаний ученика;
• — экономит время учителя;
• — улучшает психологический климат на экзамене или зачете;
• — позволяет администрации учебного заведения оценивать работу преподавателей.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил.

• — Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
• — Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
• — Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.
• — Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
• — Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.
• — Вопросы не должны содержать «ловушек».

Надежность тестов обученности в значительной степени зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45−80% обучаемых.

Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Вышеописанная методика введения рейтинговых систем контроля имеют ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно-деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обучения.

Идея и принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.