Понятие социальной адаптации и дезадаптации детей

Психологический аспект адаптации — приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация происходит путем усвоения норм, правил и ценностей общества, в котором он живет. Основными проявлениями психологической адаптации человека следует считать взаимодействие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попадая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, поступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после школы или начало самостоятельной трудовой жизни. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и — шире — личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер.

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто, иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация.

В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова; Э. М. Александровская; Н. Г. Лусканова; И.А. Коробейников) [52] испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» [2], вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

Следует отметить, что к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к. обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович [4]; В. В. Давыдов [9]; Д. Е. Эльконин [69] и др.).

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования адаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

Нарушения эмоциональной сферы младших школьников. Развитие эмоционально-волевой сферы — один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу в таких случаях надо постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [57].

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего, на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

В связи с поступлением в школу у ребенка меняется режим дня, больше времени он проводит, сидя за столом, у него меньше возможностей для движения, прогулок, игр. Возрастают требования родителей, к ним прибавляются требования учителя, и ребенок начинает оцениваться взрослыми (а значит, и сам оценивать себя) исходя из его успехов в школе. Все эти изменения в окружении ребенка происходят очень быстро, и не каждый ребенок способен сразу принять их. Возникает сопротивление, желание, чтобы все было как прежде. А если добавить сюда большие учебные нагрузки, то неудивительно, что именно в этот период многие дети начинают выдавать агрессивные реакции: грубить, отказываться выполнять требования взрослых, очень агрессивно реагировать на замечания и т. п. Кроме того, если ученик не справляется со школьной программой (а в начальной школе его статус в классе во многом зависит от успеваемости), то вероятность развития агрессивности увеличивается [45].

Еще одна из возможных предпосылок агрессии — стремление младших школьников к самостоятельности, причем самостоятельность эта часто выражается в желании освободиться от постоянного контроля со стороны родителей. Ребенок еще не умеет вести себя тактично, он начинает спорить, ссориться, раздражать взрослых. Наиболее остро этот процесс протекает у мальчиков. Если стремление ребенка к самостоятельности наталкивается на жесткий контроль над ребенком со стороны родителей, это может привести к нарастанию внутреннего напряжения, которое на поведенческом уровне проявляется следующим образом: либо ребенок замыкается в себе, либо становится агрессивным.

Агрессивное поведение может быть вызвано и познавательными потребностями, которые иногда проявляются через опасные опыты: эксперименты со взрывчатыми веществами, поливание водой с балкона прохожих, интерес к асоциальным группам. Все это способно разозлить взрослых и ужесточить меры наказания, что в свою очередь приведет к конфликтам и взаимной агрессии.

Таким образом, младший школьный возраст является весьма опасным для развития и закрепления агрессивности. Дети в этом возрасте могут быть достаточно жестокими, особенно в коллективе, и если о ком-либо у них сформируется негативное мнение, то исправить ситуацию будет очень сложно: ребенка будут дразнить, обижать. Несоответствие желаемого положения ребенка его реальному положению вызывает у него гнев и агрессию.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

природные особенности (например, тип темперамента);

социальные факторы:

тип семейного воспитания;

отношение учителя;

влияние школьного психолога [38].