Болонский процесс — от размышлений к действиям

В 2005 г. в рамках процесса создания единого европейского пространства высшего образования произошли два неординарных события: в мартеапреле в Глазго состоялся третий съезд Европейской ассоциации университетов, а в мае в Бергене — третья встреча европейских министров, ответственных за высшее образование. Эти события пронизывала общая идея — в 2005 г. Болонский процесс находится на середине пути, поскольку во всех коммюнике подобных встреч министров (в Праге в 2001 г., в Берлине в 2003 г. и в Бергене в 2005 г.) ставится задача сформировать единое европейское пространство высшего образования к 2010 г.

В российской академической среде в настоящее время идут интенсивные дискуссии относительно того, насколько цели, определенные Болонскими документами, соответствуют национальным интересам России и стратегическим установкам конкретных вузов.

МГИМО (У) в инициативном порядке начал работу по изучению сущности и параметров Болонского процесса в 2000 г. Знакомство с Болонскими документами привело руководство вуза к пониманию целесообразности скорейшего и полновесного вступления в него, поскольку МГИМО (У) всегда старался давать своим студентам современное фундаментальное высшее образование.

Оказалось, что добросовестное вступление в Болонский процесс требует от вузов весьма конкретных действий, нацеленных прежде всего на «гармонизацию архитектуры» европейской системы высшего образования Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System. Joint Declaration of Four Ministers in Charge of Higher Education in Germany, France, Italy and the United Kingdom on the Occasion of the 800^th Anniversary of the University of Paris (Sorbonne Declaration). Paris, 1998. .

В этом контексте «каноническими» документами Болонского процесса, определяющими суть преобразований, следует, на наш взгляд, считать собственно Болонскую декларацию Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19^th of June 1999., Пражское Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague on May 19^th, 2001., Берлинское Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003., Бергенское The European Higher Education Area — Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 1920 May 2005. коммюнике встреч министров, ответственных за высшее образование.

Каждой вышеупомянутой встрече министров, ответственных за высшее образование, предшествовал съезд Европейской ассоциации университетов, который вырабатывал для нее рекомендации. На сегодняшний день, как уже упоминалось выше, прошло три таких съезда: в Саламанке (2001), в Граце (2003) и в Глазго (2005). Их решения носят консультативно-рекомендательный характер и отражают доминирующие умонастроения руководителей европейских вузов применительно к Болонскому процессу в конкретный момент новейшей истории.

В результате активного участия в общеевропейских университетских мероприятиях и детального изучения «первоисточников» в университете был сделан вывод, что возможен так называемый «мягкий путь» вхождения в Болонский процесс, когда собственно «гармонизируется архитектура» образования в вузе, но не ломаются его устои и традиции. На всех вышеупомянутых форумах представители европейской академической общественности подчеркивали, что самую большую опасность для общеевропейского пространства представляют попытки унификации, усреднения образования в родственных вузах, лишения его национальной самобытности. Если бы это произошло, если бы университеты утратили свое национально-языковое, историческое своеобразие, был бы потерян смысл, к примеру, идеи академической мобильности. Действительно, зачем студенту ездить учиться в университет за рубеж, где образование будет точно такое же, как и в базовом вузе? В контексте «усреднения» понесла бы значительный урон наука в вузах, стали бы гибнуть яркие научные школы, которые, как правило, сильны своими уникальными руководителями.

В итоге МГИМО (У), зная реальное положение дел в центральных структурах Болонского процесса и наладив конструктивное взаимодействие с руководящими органами в области Болонского процесса в Российской Федерации, принял стратегическое решение осуществлять в первую очередь те преобразования, которые предопределены так называемыми «каноническими» документами. К числу таких преобразований, на наш взгляд, относятся введение двухуровневой структуры высшего образования «бакалавр-магистр», введение академических кредитов ECTS и европейских оценок, выдача студентам Европейских приложений к диплому, развитие академической мобильности студентов и преподавателей, придание существующей в Российской Федерации и в университете системе контроля качества европейского измерения.

Что касается вопросов активного введения индивидуальных образовательных траекторий, использования для этих целей академических модулей, расширения масштабов дистанционного образования и других небесполезных вузовских нововведений, в МГИМО (У) было принято решение изучить практическую целесообразность и темпы их внедрения, уже находясь в рамках Болонского процесса. В самом деле, какое отношение имеют вопросы конкретной организации образовательного процесса внутри вуза, такие, например, как фронтальное использование или неиспользование курсов по выбору, к гармонизации архитектуры, понять непросто. Если уж в Болонском процессе такое внимание уделяется конечному результату, компетенциям, полученным бакалавром или магистром на выходе, тогда организовывать образовательный процесс следует по образцу вузов-лидеров в своих областях, добившихся наибольших признанных мировым сообществом успехов. Это может быть как набор обязательных дисциплин (особенно на уровне бакалавриата, где предпосылки для выбора ограничены), так и «меню» для индивидуального академического выбора студента. Можно вскользь упомянуть, что одним из надежных показателей успешности вуза является конкурентоспособность его выпускника на рынке труда.

Степень бакалавра была введена в МГИМО (У) в 1994 г. В настоящее время на большинстве факультетов она стала настолько привычной, что не вызывает вопросов ни у студентов, ни у преподавателей. Те факультеты и институты университета, которые ранее имели некоторые сомнения относительно целесообразности введения этой степени, приняли решение учредить ее (Институт внешнеэкономических связей, Международный институт управления, факультет Международной журналистики).

Однако на сегодняшний день есть ряд нерешенных вопросов, связанных с этой степенью. Пока она почти не востребована на российском рынке труда, прежде всего, потому, что не прописана должным образом в классификаторах Роструда. К тому же широкая российская общественность по-прежнему плохо осведомлена о статусе степени; работодатели еще не готовы в широких масштабах принимать бакалавров на работу. По мнению европейских исследователей, важно, чтобы именно государство показало пример полноценного признания степени бакалавра и определило для обладателей этой степени номенклатуру рабочих мест в госучреждениях, равно как и достойную оплату их труда.

Длительность обучения в бакалавриате — вопрос далеко не закрытый. В динамике Болонского процесса в зарубежной Европе трехлетнее обучение на этом уровне считалось равноценным четырехлетнему. Ныне действующее российское законодательство предусматривает обучение на этом уровне в течение не менее четырех лет, в то время как за рубежом трехлетний бакалавр на глазах вытесняет четырехлетнего. Показателен пример Эстонии, которая вначале перешла от советской системы к четырехлетнему бакалавру, а ныне вынуждена проводить повторную реформу и трансформировать его в трехлетнего.

Говоря о четырехлетнем бакалавриате при практической организации двусторонней академической мобильности в рамках Болонского процесса, МГИМО (У) столкнулся со случаями, когда европейские вузы-партнеры (например, немецкие) воспринимают нашего четырехлетнего бакалавра как архаичного. По большому счету подобная позиция никак не соответствуют оговоренным в Болонских документах параметрам бакалавриата. В самом свежем фундаментальном исследовании Европейской ассоциации университетов «Тенденции-4» прямо указывается, что «…широко распространено заблуждение, что Болонский процесс „предписывает“ каким-то образом структуру 3 + 2 по периодам обучения» Trends IV: European Universities Implement Bologna: Brussels. European University Association. 2005. P. 14.. Однако там же отмечается, что модель 3 + 2 по состоянию на середину 2005 г. действительно утвердилась на континенте, что в большинстве стран узаконен именно трехлетний бакалавр, а там, где вузам предоставлен выбор между тремя и четырьмя годами, например, в Германии, безоговорочно доминирует трехлетний цикл. По данным исследователей ЕАУ, на конец 2005 г. законодательно четырехлетний бакалавр предписан только в Болгарии, Хорватии, Греции, Шотландии и Турции (стоит заметить, что в эту небольшую компанию придется добавить и ускользнувшую пока от внимания европейских исследователей Россию).

Как и во многих европейских странах, в академических кругах МГИМО (У) существуют пока сомнения, что за три года бакалаврской подготовки студент сможет получить полноценное высшее образование первого уровня (цикла). Понимание значимости и сути степени бакалавра затрудняется отсутствием общепризнанной национальной концепции бакалаврской подготовки: кого готовят на этом уровне — компетентного практика или подготовленного к дальнейшему образованию теоретика? При этом стоит заметить, что в Европе эти сомнения появляются, в основном, не в области гуманитарных наук, а среди представителей инженерного образования.

На сегодняшний день складывается впечатление, что, скорее всего, победа трехлетнего бакалавра в Европе предопределена. Действительно, если Болонский процесс инициировался во имя создания единого пространства высшего образования, то наличие в разных странах и в разных вузах бакалавриатов с тремя и четырьмя годами обучения основательно нарушает это единство. Академическая мобильность на уровне бакалавриата, к примеру, при таком положении дел если не исключается, то сильно затрудняется. На сегодняшний день опыт многих европейских стран, и, прежде всего, Англии, показывает, что трехлетний бакалавриат вовсе не является фикцией и успешно «работает».

С точки зрения европейских теоретиков Болонского процесса абсолютно предосудительны попытки «впихнуть» бывший пятилетний или четырехлетний цикл высшего образования в три года. Трехлетний бакалавриат — это концептуально иная образовательная структура со своими конкретными задачами, сориентированная на компетенции. Бакалавриат призван давать выпускнику завершенное высшее образование первого уровня, которое позволит ему полноценно позиционироваться на рынке труда.

Европейцы призывают дать вузам больше автономности в определении того, какие специальности они не готовы делить на два цикла Там же. P. 15.

Важный вопрос — какой процент бакалавров продолжает или будет продолжать получение высшего образования на втором уровне в исторической перспективе. Ныне в МГИМО (У) это почти сто процентов, и главной причиной, пожалуй, является уже упоминавшаяся невостребованность бакалавров на рынке труда, а также опасения студентов оказаться в итоге в конкурентной среде с «неполноценным» высшим образованием. Большинство бакалавров МГИМО (У) (примерно 80 процентов) после бакалавриата продолжают в течение года учиться в специалитете и выпускаются со степенью «специалист». В итоге получается одна из классических Болонских моделей: 4 года (бакалавриат) + 1 год (специалитет). Если без каких-либо натяжек назвать «специалиста» «магистром», мы получим вполне цивилизованную европейскую модель 4 + 1 (держа все-таки в голове приведенные выше соображения относительно единства европейского пространства высшего образования). Остальные бакалавры МГИМО (У) учатся на магистров.

Если говорить о европейском опыте трудоустройства бакалавров, то в Англии и Ирландии подавляющее большинство трехлетних бакалавров начинают работать, и, если и решают получить степень магистра, то делают это, только приобретя жизненный опыт. Позитивные сведения об успешном массовом трудоустройстве бакалавров поступают из Норвегии, Швеции, Латвии, Литвы и Турции Там же. 2005. P. 15.

Для получения степени магистра в МГИМО (У) надо, как правило, обучаться два года. Отбор носит конкурсный характер. Для выпускников бакалавриата МГИМО (У), закончивших обучение на первом уровне с отличием, дальнейшее обучение бесплатно.

Некоторую озабоченность вызывает тот факт, что получающаяся в этом случае модель двухуровневого образования 4 + 2 не соответствует канонам Болонского процесса, где рекомендуются формулы 3 + 2 или 4 + 1. Конечно, никакие Болонские документы не запрещают и варианта 4 + 2, однако в отличие от европейских сверстников наши магистры вынуждены учиться на год дольше, что подразумевает дополнительные расходы со стороны всех заинтересованных субъектов процесса высшего образования.

Время от времени возникает вопрос о делении степеней магистра на «профессионального магистра» и на «магистра-исследователя». Подобная дифференциация нашла место в таких странах, как Германия, Франция, Нидерланды, Латвия. В МГИМО (У) имеется опыт использования подобных степеней — прежде всего, в успешной совместной российско-французской магистратуре. Однако оказалось, что количество студентов, согласившихся изначально привязать себя к исследовательско-педагогической карьере (магистр-исследователь) в противоположность практической работе весьма невелико.

Магистерский уровень высшего образования в МГИМО (У) оказался наиболее подходящим для осуществления программ двойных дипломов с зарубежными вузами, когда за один период обучения магистрант получает сразу два диплома — диплом МГИМО (У) и диплом европейского вуза. При осуществлении таких программ важно, на наш взгляд, не путать совместные программы, когда два университета присваивают студенту одну степень и выдают общий диплом, и программы двойных дипломов, когда за один период обучения студент получает два диплома.

Программы двойных дипломов успешно осуществляются в МГИМО (У) в течение многих лет. Самой заметной из них является совместная российско-французская магистратура. Недавно открыта совместная магистратура со Свободным университетом Берлина, работает совместная магистратура с итальянским университетом г. Триеста; начала свою деятельность совместная российско-норвежская магистратура. Как правило, двухлетний период обучения в совместных магистратурах делится между вузами на равные части, когда в течение одного года студент учится в МГИМО (У), а в течение другого — в вузе-партнере или наоборот. За рубежом студенты МГИМО (У) чаще всего обучаются на английском языке (даже в странах с широко распространенными языками, таких как Германия и Италия). Вузы договариваются зачитывать период обучения в университете-партнере для выдачи своего диплома. Качество обучения обеспечивается взвешенным взаимным анализом учебных планов и программ и тщательным подбором вузов-партнеров.

По теоретическим Болонским канонам обучение в зарубежных вузах по таким программам бесплатно; даже студент-договорник не должен оплачивать свое обучение в вузе-партнере, так как он уже внес плату в том вузе, куда изначально поступал.

Если говорить о европейском контексте, программы совместных и двойных дипломов официально разрешены (или не запрещены) и успешно осуществляются в Австрии, Бельгии, Великобритании, Германии, Греции, Испании, Италии, Латвии, Литве, Нидерландах, Словении, Финляндии, Франции, Чехии Trends IV: European Universities Implement Bologna: Brussels. European University Association. P. 17. В известной степени этому способствует реализация программы «Эразмус Мундус», которая финансирует подобные проекты. В МГИМО (У), как и по всей Европе, наблюдается очевидная тенденция к росту числа таких программ.

Система академических кредитов является важным компонентом Болонского процесса. Она призвана поддерживать академическую мобильность студентов, обеспечивать взаимопризнание периодов обучения и конвертируемость дипломов, полученных в различных европейских университетах, в том числе и в МГИМО (У), накопление кредитов для последующего использования их в системе непрерывного образования.

Документы Болонского процесса рекомендуют использовать систему ECTS (European Credit Transfer System — «Европейскую систему взаимозачета кредитов»). Базовые положения этой системы — в семестр студент может заработать ровно 30 кредитов, за учебный год — 60. Соответственно, кредитование каждой учебной дисциплины осуществляется пропорционально количеству часов учебной нагрузки, отводимых на эту дисциплину, причем дробные величины исключаются (так как дробные величины в условиях мобильности при сложении часто не позволяют выйти на желаемое количество в 30 кредитов в семестр).

Проблемы, с которыми столкнулся МГИМО (У) при введении системы кредитов, достойны рассмотрения. Прежде всего — это необходимость учитывать не только аудиторную нагрузку, но и самостоятельную работу студентов. В общем случае в российском высшем образовании количество времени на самостоятельную работу студента считается равным количеству аудиторных часов. Однако на практике, особенно при изучении иностранных языков, эта пропорция не выдерживается, и задания для самостоятельной проработки нередко превышают норму. К тому же измерить реальную потребность времени при самостоятельной работе непросто — у разных по способностям студентов она не одинакова. МГИМО (У) использовал при расчетах министерскую норму 50: 50. Следует заметить, что в вузах зарубежной Европы это соотношение не такое — например, в Норвегии оно составляет 1 (аудиторные часы): 2 (самостоятельная работа). К тому же в зарубежных вузах очевидна тенденция к снижению аудиторной нагрузки до 810 часов в неделю и повышению роли и пропорции самостоятельной работы студента.

После пересчета нагрузки по рекомендованной Министерством образования и науки РФ методике из часов в кредиты выяснилось, что при сравнении с зарубежными вузами количество кредитов на специальные дисциплины в МГИМО (У) порой ниже, что потенциально снижает конкурентоспособность наших выпускников. Некоторые специальные кафедры стали настаивать на увеличении количества академических кредитов на свои дисциплины, так как именно они определяют профессиональное лицо выпускника. Однако академические кредиты являются единицей измерения трудоемкости изучения дисциплины, и для того, чтобы корректно получить больше кредитов, эти кафедры должны проводить больше занятий, давать студентам больше заданий для самостоятельной работы и контролировать их выполнение. Тем не менее компромисс был найден, специальные кафедры критически переосмыслили свои программы.

Если говорить об общем случае, необходимо переработать учебные планы по направлениям подготовки, чтобы придать специальной подготовке значение, созвучное с ведущими зарубежными вузами, держа при этом в голове важную идею о необходимости сохранения фундаментальности российского образования.

К сожалению, мы неоднократно сталкивались с тем, что вопреки рекомендациям Болонских документов, зарубежные вузы начисляют студентам, в том числе и мобильным студентам из МГИМО (У), больше кредитов за семестр, чем рекомендованное количество в 30 кредитов. К тому же наиболее способные студенты настаивают на том, что им по плечу прорабатывать в течение семестра больше материала, чем это делают обычные студенты, и неначисление им дополнительных кредитов за изученный сверх нормы материал воспринимается ими как проявление несовершенства системы ECTS.

В соответствии с положениями системы ECTS в МГИМО (У) также введена единая европейская шестибалльная буквенная система оценок. Поскольку использование этой системы пока не узаконено в Российской Федерации, на экзаменах и зачетах в МГИМО (У) вот уже третий год выставляются параллельно традиционные российские оценки: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3) и «неудовлетворительно» (2) — и европейские оценки: «отлично» (A), «очень хорошо» (B), «хорошо» ©, «удовлетворительно» (D), «посредственно» (E) и «неудовлетворительно» (FX), — для чего экзаменационные и зачетные ведомости модифицированы. В целом, и преподаватели, и студенты позитивно отнеслись к данному нововведению и уже привыкли к этим оценкам.

Вызывают некоторые сомнения рекомендации использовать вместо общепринятых в едином европейском пространстве высшего образования терминов «кредит» или «академический кредит» доморощенный термин «зачетная единица», который, как минимум, весьма непросто перевести на основные европейские языки. Вполне обыденное явление омонимии давно известно в лингвистике, и вряд ли стоит бояться возможных на начальном этапе финансовых коннотаций; использование же общей терминологии в едином пространстве высшего образования Европы, на наш взгляд, диктуется здравым смыслом.

В документах Болонского процесса мобильность нередко считается краеугольным камнем. Мобильность отличается от привычных стажировок тем, что студент полноценно учится в зарубежном вузе в течение семестра или учебного года, а базовый вуз засчитывает ему данный период обучения без каких-либо досдач или пересдач. В этом контексте вуз, в который студент изначально поступал, мы называем «базовым вузом», вуз, в который он едет, — «принимающим вузом».

Следует заметить, что академическая мобильность явилась для МГИМО (У) одним из наиболее труднореализуемых постулатов Болонского процесса, как, впрочем, следует ожидать, это будет сложным для подавляющего большинства российских вузов. На передний план в этой области выходят скорей не организационные, а финансовые вопросы: пребывание студентов в Европе требует немалых расходов. Опасения, что студенты бесконтрольно разъедутся по европейским вузам, оказались беспочвенными: МГИМО (У) засчитывает только санкционированные деканатами поездки.

Для осуществления руководства этими программами в МГИМО (У) создан институт факультетских и кафедральных координаторов по Болонскому процессу, основной задачей которых является сопоставление программ обучения в МГИМО (У) и вузах-партнерах и определение возможности зачета периодов обучения там в счет диплома МГИМО (У).

На форумах ЕАУ отмечалось, что при реализации программ мобильности возможен и другой подход, когда вузы-партнеры полностью «доверяют» друг другу и засчитывают период обучения (семестр или год) «пакетно», не занимаясь сопоставлением программ. Высокая репутация вуза-партнера служит гарантией того, что мобильные студенты получат адекватное образование. Можно считать, что подобный подход реализуется во взаимоотношениях между МГИМО (У) и парижским элитным вузом «Сьянс По» (Институт политических наук).

Для привлечения в МГИМО (У) студентов из других стран на веб-сайте МГИМО (У) размещен информационный пакет, из которого иностранные студенты узнают о порядке обучения в МГИМО (У), о предлагаемых на английском языке курсах, о бытовых условиях. В адрес университета поступило несколько десятков заявок от студентов из различных стран мира, однако сформировать из числа таких «бродячих» студентов группу оказалось невозможно. Различались их уровень подготовки (бакалавриат-магистратура, год обучения), не совпадали приемлемые для них сроки заезда. Решение этих проблем наметилось в осмысленном сотрудничестве на организованной основе, когда обмен мобильными студентами осуществляется между вузами-партнерами. Студенты заезжают на учебу по согласованным программам уже сформированными группами. Для обучения таких групп, как правило, требуются целостные модули по направлениям подготовки на английском языке, которые закрывали бы хронологически завершенные разделы учебного плана.

Несомненным дополнительным плюсом программ академической мобильности является то, что они позволяют студентам повысить уровень владения иностранными языками, и, прежде всего, языком специальности. В подавляющем большинстве случаев интернациональным языком европейского пространства высшего образования является английский.

В соответствии с коммюнике Берлинской встречи министров высшего образования Европы, начиная с 2005 г. вузы должны начать бесплатную выдачу своим студентам Европейских приложений к диплому. Структура Приложения достаточно четко регламентирована. Оно с обязательностью должно включать следующие разделы: 1. Обладатель квалификации. 2. Сведения о полученной квалификации. 3. Сведения об уровне квалификации. 4. Сведения о содержании образования и полученных результатах. 5. Функции квалификации. 6. Дополнительные сведения. 7. Сертификация Приложения. 8. Сведения о национальной системе высшего образования.

МГИМО (У) в 2005 г. осуществил полномасштабную выдачу Европейских приложений к диплому всем выпускникам магистратур. Юридическим основанием для этого служило подписанное Россией упомянутое выше Коммюнике Берлинской встречи министров и решение Ученого совета МГИМО (У).

Макет Приложения с логотипом университета был разработан Рабочей группой МГИМО (У). Типография Гознака обеспечила изготовление нужного количества бланков с несколькими степенями защиты. Приложение заполнялось параллельно на двух языках — русском и английском. Перевод специальных терминов осуществляли кафедры; деканаты организовывали и контролировали общий перевод Приложения. Заполнение Приложений осуществлялось деканатами под контролем выпускающих кафедр; они же обозначали основные предметные области для получения квалификации (п. 2.2).

В разделе 4.3 Приложения изученные дисциплины перечислялись по семестрам (одна и та же дисциплина не аккумулировала кредиты); по каждой дисциплине указывались полученные выпускником европейские оценки ECTS, которые реально выставлялись магистрантам на протяжении двух лет их учебы. Начисление академических кредитов за конкретные дисциплины осуществлялось деканатами по представлению кафедр с учетом поправочных коэффициентов, характеризующих трудоемкость. Строго выдерживалась норма, в соответствии с которой студент мог заработать в семестр ровно тридцать кредитов. В Приложениях отражались дисциплины по выбору, изученные данным магистрантом, кредитуемые аналитические справки и курсовые работы, магистерская диссертация.

В настоящее время Болонские преобразования в Российской Федерации осуществляются, в основном, «по умолчанию». Между тем есть ряд вопросов, которые, на наш взгляд, следовало бы достаточно оперативно решить. Среди них:

более четкое определение границ автономности вузов в рамках Болонского процесса;

демократизация сроков обучения на уровнях бакалавриата (три или четыре года) и магистратуры (один или два года) в соответствии с общеевропейской практикой;

признание специалитета высшим образованием второго уровня (постградуальным); определение статуса программ подготовки «интегрированных магистров»;

определение статуса «профессиональных» и «исследовательских» бакалавров и магистров;

юридическое определение статуса программ совместных и двойных дипломов, выдаваемых российскими и зарубежными вузами;

легализация программ академической мобильности для российских студентов и определение порядка зачета периодов обучения за рубежом;

адаптация стандартов высшего образования в Российской Федерации к реальностям Болонского процесса;

легализация статуса английского языка как языка академической мобильности для иностранных студентов в российских вузах;

использование в Российской Федерации системы академических кредитов ECTS и европейских шестибалльных буквенных оценок;

установление новых норм педагогической нагрузки для преподавателей и часов обязательной недельной аудиторной нагрузки для студентов;

определение порядка выдачи Европейских приложений к диплому;

решение вопросов признания в Российской Федерации Европейских приложений к диплому, выданных зарубежными вузами;

полновесная легализация статуса бакалавров в системе государственной службы как работников с высшим образованием;

порядок финансирования подготовки магистров, который учитывал бы социальное измерение Болонского процесса;

целевое финансирование Болонского процесса в России в рамках общей бюджетной статьи на образование.

Опыт участия МГИМО (У) в Болонском процессе высветил ряд общих проблем, не замечать которые, на наш взгляд, было бы неправильно.

Совершенно очевидно, что на форумах по Болонскому процессу следует разделять вузы по областям наук, потому что проблемные зоны гуманитарных вузов существенно отличаются от проблем технических вузов, часто за одними и теми же аргументами для представителей разнородных вузов кроется различный смысл. болонский процесс бакалавриат диплом К сожалению, обнаружилось немало европейских вузов, которые слабо знакомы с Болонским процессом и не готовы осуществлять конструктивное сотрудничество, причем некоторые из них трактуют Болонские требования понаслышке и интерпретируют их волюнтаристски (например, начисляют за семестр произвольное количество академических кредитов, гораздо превышающее регламентированные 30; определяют за курс по отдельной дисциплине дробное количество кредитов; требуют плату за обучение от мобильных студентов и т. п.). Более того, в Европе появились вузы, которые в известном смысле паразитируют на Болонском процессе и охотно предлагают европейские академические кредиты и Европейские приложения к диплому всем желающим, особенно из стран Восточной Европы, правда, за весьма немалую плату.

Осложняет взаимодействие в рамках Болонского процесса неоднозначная профессиональная англоязычная лексика, которая с трудом переводится на другие языки, в том числе и русский. Широко употребляемые в документах Болонского процесса термины, такие как «stockholders», «student-centered education», «social dimension», «learning outcomes», «overarching framework for qualifications» и многие другие имеют неоднозначные толкования.

2005 г. — середина пути европейских вузов из 1999 г. — года подписания Болонской декларации — в гармонизированное пространство высшего образования 2010 г. Многое сделано, еще немало предстоит сделать, однако практический опыт участия МГИМО (У) в Болонском процессе не вызывает у нас разочарований и сожалений; напротив, есть стойкое ощущение, что университет движется в нужном направлении.