Апробация программы психолого-педагогического сопровождения дисфункциональных подростков

Апробация программы психолого-педагогического сопровождения дисфункциональных подростков

Подростковая дисфункциональность складывается из снижения моральной рефлексии и морально-этической ответственности, оказывающее влияние на уровень восприятия социальной фрустрированности, телесности и сексуальной рассогласованности. В связи с этим, в основу программы психолого-педагогического сопровождения легла гипотеза о том, что повышение моральной рефлексии будет положительно сказываться на морально-нравственной ответственности, что в свою очередь приведет к повышению согласованности сексуальных установок, повышению телесного потенциала и повышения уровня социальной фрустрированности, которая в адаптивных пределах имеет положительный потенциал действия на личность, заставляя человека развиваться дальше.

В соответствии с гипотезой экспериментального исследования была разработана программа психолого-педагогического сопровождения дисфункциональности у подростков.

Для апробации программы и анализа ее эффективности по результатам первичной психологической диагностики нами были выбраны студенты с признаками дисфункциональности. В соответствии с принципом добровольности им было предложено посетить курс психологических тренингов личностного роста 1 раз в неделю на протяжении 3 месяцев, а также курс коррекционных занятий, построенных по принципу тематических бесед. Из всех респондентов, были сформированы коррекционные группы по 10−11 человек, в составе которых они в дальнейшем и посещали занятия. В общей сложности получилось 6 групп и для каждой группы было составлено расписание, в соответствии с которым в определенные время и дни недели для них проводились занятия. Тренинги, прежде всего, носили обучающий характер, а не психотерапевтический, что позволило сделать группы открытыми.

Формирующий эксперимент состоял из трех основных этапов работы:

Первый этап (1−2 занятие) — проведение занятий, направленных на знакомство и сплочение сформированных групп, а также создание мотивации посещения последующих занятий (мотивационный этап).

Второй этап (3−22 занятие) был направлен на развитие с помощью социально-психологического тренинга когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственной сферы личности; формирование нравственных принципов, убеждений, идеалов, переоценка и присвоение нравственных ценностей; развитие нравственных чувств и способность к нравственным оценкам и самооценкам; формирование модели нравственных отношений (20 занятий).

Заключительный этап (23−24 занятие) был посвящен обобщению и рефлексии полученных знаний, умений и навыков (исполнительная часть действия), обсуждению результатов проведенной работы и вторичной диагностике (2 занятия).

При разработке психолого-педагогической технологии использованы материалы апробированных программ тренингов И. В. Вачкова, А. Г. Лидерса, Л. Ф. Анн, А. Г. Грецова, Э. Р. Гизатуллиной, Е. Л. Белоусовой [Анн Л. Ф., 2007; Белоусова Е. Л., 2008; Вачков И. В., 1999; Гизатуллина Э. Р., 2012; Грецов А. Г., 2011; Лидерс А. Г., 2001].

В процессе формирующего эксперимента применялись следующие типы домашних заданий: бихевиоральные (освоение новых навыков), рискованные действия (выполнение того, чего обычно боятся), мыслительные (размышление на заданные темы), письменные (письменный разбор задач) и ничегонеделание (сделать перерыв в своих обычных занятиях) [Глэддинг С., 2002].

Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика. Именно эти приемы позволяют реализовать принципы тренинга, в основе которых лежит активный, исследовательский характер поведения участников.

Так, в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом обсуждения проблемы, а также выступать в роли рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и т. д. В процессе такой активной работы приобретается целый ряд групповых коммуникативных навыков.

В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.

Психогимнастика включает разнообразные упражнения, направленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на тренировку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира. Повышение такого рода чувствительности, лежащей в основе способности человека понимать других людей, иногда является основной целью тренинга.

В результате проведения формирующего эксперимента подросток должен обладать:

способностью совершенствовать и развивать свой общекультурный уровень;

способностью к рефлексии;

способностью принимать нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации;

способностью к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей;

способностью слушать других, быть терпимее;

способность рассматривать любую неопределенную ситуацию как возможность выбора, развития, приобретения нового опыта, при этом не испытывая деструктивной тревоги в неопределенных ситуациях. Для выявления сдвигов после проведения формирующего эксперимента, был проведен повторная психодиагностика с помощью методик: шкала толерантности к неопределенности МакЛейна (адаптация Е. Н. Осина), опросник саморефлексии телесного потенциала (Г. В. Ложкин, А. Ю. Рождественский), опросник для определения установок по отношению к сексуальности (Дж. Келли), опросник «Диагностика уровня морально-этической ответственности личности» (И. Г. Тимощук), методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко). Оценка значимости сдвигов была изучена с помощью непараметрического T-критерия Вилкоксона.

После проведения тренинга, направленного на снижение проявлений подростковой дисфункциональности через повышения уровня толерантности и развитие морально-этической сферы личности, увеличились практически все показатели толерантности к неопределенности, причем, если смотреть на показатель стандартного отклонения, то видно, что разброс значений в группе после тренинга стал меньше, т. е. уровень толерантности к неопределенности стал практически одинаковым.

Что касается показателя «Предпочитание неопределенности», то среднегрупповой показатель после тренинга немного уменьшился, однако при этом, как и в других случаях, разброс значений также сократился.

Проведенный критерий Вилкоксона показал, что положительные сдвиги наблюдаются по шкалам «Отношение к новизне» (T=35 при р=0,0004), «Отношение к сложным задачам» (T=11 при р=0,12), «Отношение к неопределенным ситуациям» (T=27 при р=0,61), «Толерантность к неопределенности» (T=19,5 при р=0,12), «Общая толерантность» (Т=3,5при р=0,2).По шкале «Предпочитание не — определенности» значимых сдвигов выявлено не было.

Значимые положительные сдвиги по шкалам «Витальный тип» (T=41 при р=0,82), «Просоциальный тип» (T=16,5 при р=0,9), «Личностный тип» (T=98 при р=0,01), а также по общей шкале «Телесность» (T=1 при р=0,2). Таким образом, после тренинга у подростков уровень телесности значимо увеличился с просоциального до личностного типа.

Степень согласованности сексуальных установок родителей и подростков увеличилась, и, соответственно, рассогласованность уменьшилась. Проведенный критерий х2 МакНемары, который используют при сравнении дихотомических переменных в условии повторных измерений, показал, что уровень согласованности (х2 = 4,75 при р=0,03) и рассогласованности (х2 = 7,85 при р=0,005) значимо изменились после проведения тренинга. Таким образом, у подростков стало наблюдаться меньше случаев расхождения в сексуальных установках со своими родителями.

После проведения тренинга, показатели телесного потенциала личности значительно увеличились, таким образом, что среднегрупповой уровень телесного потенциала возрос до личностного типа. К тому же показатель стандартного отклонения также сократился, что указывает на более однородный уровень телесного потенциала в групп е после тренинга.

Процентное распределение уровней выраженности социальной фрустрированности до и после проведения тренинга, /%/

При сравнении уровня морально-этической сферы у респондентов экспериментальной группы до и после тренинга, были выявлены значимые положительные сдвиги по шкалам «Рефлексия на морально-этические ситуации» (T=4,5 при р=0,1), «Экзистенциальная ответственность» (T=60,5 при р=0,11), «Морально-этические ценности» (T=159 при р=0,01), а также по общей шкале «Моральные ценности» (T=131 при р=0,36). По шкале «Интуиция в морально-этической сфере» была выявлена тенденция к повышению показателей после проведения тренинга. По шкале «Альтруистические эмоции» значимо положительных сдвигов выявлено не было. Но, несмотря на это, в целом, после тренинга у подростков уровень морально-этической сферы значимо увеличился.

После проведения тренинга, показатель социальной фрустрированности несколько возрос, причем эти различия оказались статистически значимыми (T=30 при р=0,5).

Для того, чтобы увидеть какой именно уровень испытываемой социальной фрустрированности возрос, было принято решение рассмотреть динамику изменений, выявив респондентов с высоким, умеренным и низким уровнем.

В результате проведения тренинга, значимо увеличился именно умеренный уровень социальной фрустрированности (%² = 5,2 при р=0,02), а также несколькоснизилось количество респондентов с низким уровнем социальной фрустрированности (%² = 4,17 при р=0,04).

Таким образом, небольшое повышение уровня социальной фрустрированности не является негативным изменением, так как умеренный уровень социальной фрустрированности будет оказывать положительное влияние на личностный рост подростков, который будет заставлять ставить и достигать цели, улучшать свою жизнь.

Выводы

В ходе проведения психолого-педагогического сопровождения было доказано положительное влияние развития рефлексии и морально-этической сферы личности на снижение проявления подростковой дисфункциональности. После проведения тренинговой программы был выявлен более развитый уровень отношения к новизне, отношения к сложным задачам, отношения к неопределенным ситуациям, толерантности к неопределенности, общей толерантности, рефлексии на морально-этические ситуации, экзистенциальной ответственности, морально-этических ценностей. Уровень телесности значимо увеличился с просоциального до личностного типа. Уровень согласованности в сексуальных установках со своими родителями стал выше. Увеличился также уровень социальной фрустрированности, причем именно умеренный уровень, а также несколько снизилось количество респондентов с низким уровнем социальной фрустрированности.

Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2007. — 271 с.

Белоусова Е. Л. Нравственное воспитание подростков в деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук: 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования. — Кемерово, 2008. — 24 с.

Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. — М.: Ось-89, 1999. — 176 с.

Гизатуллина Э. Р. Развитие нравственной сферы личности подростка средствами социально-психологического тренинга: Автореферат диссертации. кандидата психологических наук: 19.00.07 — педагогическая психология. — Нижний Новгород, 2012. — 28 с.

ГлэддингС. Психологическое консультирование. 4-е изд. — СПб .: Питер, 2002. — 736 с.

Грецов А. Г. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание. — СПб.: Питер, 2011. — 540 с.

Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М.: Академия, 2001. — 256 с.