Диагностика успеваемости учащихся

Сущность вопроса. Освоение темы предполагает знание соответствующего понятийного аппарата: успеваемость, диагноз, диагностика, контроль, оценка.

Диагноз — понятие медицинское и означает определение болезни на основании всестороннего исследования больного.

Диагностика — изучение методов и принципов установления диагноза.

Успеваемость — «степень успешности занятий учащихся, усвоения ими знаний» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 521). Данное понятие появилось в лексиконе российских педагогов с 30-х гг. XX в.

Диагностика познавательной деятельности Контроль — «наблюдение с целью проверки; проверка» (Там же. — Т. 2. С. 94). Оценка — «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать изучаемый курс (См.: Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — С. 426); «принятое обозначение степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 730); «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же). Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика — это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий. Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той, которую мы сегодня имеем. М. В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив фамилии ученика первыми буквами слов:

В.И. — все исполнил.

Н.У. — не знал урока.

Н.Ч.У. — не знал части урока.

З.У.Н.Т. — знал урок нетвердо.

Н.З. — не подал задачи.

Х.З. — худа задача.

Б.Б. — болен.

X. — не был в классе.

В.И.С. — все исполнил с избытком.

Ш. — шабаш.

(См.: Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. — М., 1991. — С. 166).

Диагностика знаний как проблема является важнейшей внутри школьного и вузовского учебно-воспитательного процесса по двум причинам:

во-первых, в условиях демократизации и реформирования образования оценки где обесценились, а где в прямом смысле стали стоить очень дорого;

во-вторых, объективное усложнение оценивания учащихся в рамках строго пятибалльно системы приближается к кризисной отметке.

Функции и виды диагностики. Диагностика познавательной деятельности обучаемых включает пять функций и три вида:

Воспитательная Ориентирующая Проверочная ВИДЫ Итоговая Текущая Промежуточная Проверочная функция решает задачу выявления знаний, которые усваивают учащиеся в ходе обучения. Ориентирующая функция позволяет обнаружить слабые места в подготовке всего класса и каждого учащегося в отдельности и на этой основе дать советы, как ликвидировать пробелы в знаниях, не допускать подобные просчеты в будущем, то есть направить умственную деятельность обучаемых в более жесткое методическое и организационное русло. Воспитательная функция обеспечивает установление отношения учащегося к истории, влияющего на формирование его взглядов и убеждений. Методическая функция обеспечивает формирование навыков и умений правильно и объективно организовать контроль за процессом овладения историческими знаниями учащимися. Корректирующая функция дает возможность учителю вносить соответствующие поправки в содержание и методику познавательной деятельности учащихся и собственные усилия по управлению ею.

Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.

В ходе лекций:

через беглый устный опрос учащихся; диалог в ходе изложения учебного материала; письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.

В ходе самостоятельной работы:

выполнение общих заданий; ответы на конкретные вопросы; решение кроссвордов; ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников; ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.

На семинарах (групповых занятиях):

ответы на вынесенные для обсуждение вопросы; участие в дискуссии; письменные летучки и т. д.

Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос — устный, на второй — письменный. Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются контролирующие программы.

Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.

Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине — это как награда, которой человек гордится и которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в современных условиях. Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана компьютера впереди или рядом сидящего товарища и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный оценочный рейтинг. Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме «во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не сдается: а я учил; а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего «я» и выражению своего недовольства. Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены несправедливо, значит учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.

Тестирование в ходе диагностики. Тест — это: «метод исследования и испытания способностей человека к выполнению той или иной строго определенной работы, выяснения умственного развития, профессиональных наклонностей испытуемого с помощью стандартных схем и форм» (Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — С. 595); «стандартное задание, применяемое с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 362); «стандартизированный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами — нормами теста» (Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -С. 148). Слово «тестирование» слышно ныне на каждом «учебном углу». В серьезную форму работы оно еще не превратилось и пока больше похоже на погоню за модой и внешней легкостью контроля. Тестов издается много. Если взять любой из них и соотнести с критериями термина «тест», легко убедиться, что одно в значительной мере не соответствует другому. К примеру, как можно использовать формулировки вопросов для «выяснения умственного развития» учащихся? Абсолютное большинство тестов требует лишь выявления наличия знаний дат, имен, фактов и событий, причем в стиле констатации.

Изучение изданных исторических тестов позволило выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков.

Во-первых, большинство тестов несовершенно в том, что приводит обучаемых к показу лишь «сухих» знаний, но не объяснения фактов, событий, действий и поступков личностей и т. п.

Во-вторых, велика вероятность получении учащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк — из трех-четырех вариантов.

В-третьих, и без того узкая пятибалльная шкала оценок сокращается до двухбалльной: учащийся за ответ по каждому вопросу получает или «отлично», или «неудовлетворительно».

В-четвертых, тестирование предназначено для проверки реализации лишь одной функции учебы, да и то не полностью — образовательной. Тесты не решают вопросов выявления реализации методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать и т. п.), практической (использование исторического опыта в современных условиях), не говоря уже о воспитательной функции.

В-пятых, в условиях традиционного тестирования выигрывают чаще всего «зубрилы». Рядом с ними иногда оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящим учащимся, для которых в основе изучения в истории лежат вопросы не «сколько, где и когда», а «почему столько, почему именно там и почему именно тогда», часто оказываются в проигрыше. Выходит, усердные в зубрежке и обладающие интуицией держат верх над неординарными и способными.

И тем не менее тестирование необходимо. Необходимо, особенно в условиях, когда есть надежда, что будет создана государственная система тестирования и содержательный пакет тестовых заданий. Опасения по поводу примитивного натаскивания учащихся на тестирование отпадет само собой, поскольку в пакете может быть, скажем, 10 тыс. вопросов и более. Так что, готовясь к экзамену, проще будет выучить учебник истории.

Но и сейчас нет более оптимального способа осуществления текущего или промежуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся, чем тестирование.

В каких ситуациях целесообразнее всего использовать тестирование?

1. Тестирование с целью текущего контроля за приобретением знаний учащимися. Проводится по результатам изучения очередной темы или раздела курса. Тестирование с целью контроля за динамикой усвоения знаний учащимися по сквозным темам, охватывающим века, периоды и т. д.

Тестирование перед групповыми занятиями, особенно такими как семинар-исследование, семинар с элементами дискуссии, семинар «за круглым столом» и т. п. Проверка знаний учащихся по основным идеям, положениям, терминам по теме позволит учителю убедиться в правильности выбранного метода проведения занятия. Тестирование с целью выявления уровня знаний, приобретенных учащимися на лекции (осуществляется сразу после лекции в конце урока). Тестирование в больших классах, где опросить каждого по одному разу даже в течение месяца не всегда представляется возможным. Тестирование эффективно, если в его основе лежат три фактора: длительность (учебная четверть; учебный год; все годы изучения курса истории); периодичность (на каждом занятии; по изучении каждой темы; каждого раздела и т. д.); комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: теоретических, факто-событийных, хронологических, синхронических и т. д.).

Вырисовывается типология тестовых заданий по истории. Так, система, разработанная группой О. И. Бородиной, предполагает тестирование в ходе обучения истории и по его итогам. Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все сферы истории России, современной цивилизации, предполагают выбор варианта (из трех-четырех) ответа. Авторы рекомендуют следующую организацию тестирования:

«Итоговое тестирование.

На итоговом занятии, дата которого должна быть известна заранее, каждый ученик получает один тест, состоящий из 10 вопросов. Ему необходимо выбрать любые 8 вопросов и подчеркнуть правильные ответы в них. За 8 правильных ответов — оценка «5», за 7 — оценка «4», за 6 — оценка «3». Учащийся, ответивший менее чем на 6 вопросов, итоговое тестирование не проходит, и на усмотрение учителя ему может быть предложен дополнительный тест. На итоговое тестирование отводится от 20 до 30 мин., в зависимости от степени подготовленности учащихся…

Тестирование в ходе обучения.

Вопросы тестов могут быть использованы для организации тестирования в ходе обучения. Например, после изучения какой-либо темы учащимся предлагается выбрать правильные ответы в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель сам заранее устанавливает, за какое количество вопросов какую оценку он будет выставлять. Такое тестирование менее эффективно, но в определенных случаях может быть организовано, например, для слабоуспевающих учащихся…

Самопроверка.

Тесты могут быть использованы и для самопроверки знаний по истории самими учащимися. Кроме того, преподаватель может использовать тесты и как домашнее задание с последующим разбором неправильных ответов. В виде домашнего задания можно давать учащимся и вопросы исторической «олимпиады» для получения ими дополнительной оценки.

В вузах, школах (классах) с гуманитарным уклоном тесты могут носить более сложный по структуре и содержанию характер (осторожно назовем их тестами второго поколения). Главная цель, наряду с традиционной, при использовании такого типа тестов состоит:

во-первых, в выявлении углубленного понимания тестируемыми заложенных в тесте вопросов;

во-вторых, в выявлении знаний о важнейших исторических событиях, выдающихся личностях и т. п. в обобщенно-логическом виде.

Разработка и использование тестов должны осуществляться дифференцированно. Тесты, предназначенные для учащихся первого концентра (по 9 кл.; в будущем, возможно, по 10 кл.), не могут быть одинаковыми для учащихся второго концентра (10— 11 кл.; в будущем, возможно, 11 —12 кл.). И хотя это совершенно очевидно, отдельные авторы по-прежнему издают единые тесты, предназначенные и для шестиклассника, и для десятиклассника (см., например: Кадневский В. М. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Тесты. 6—7 и 10 кл. — М., 1999). 6 и 10 класс — слишком большая разница в возрасте и знаниях, чтобы одним дидактическим средством проверять знания тех и других.

Чтобы тесты были эффективным средством контроля знаний учащихся и студентов, они должны отвечать ряду критериев.

Во-первых, нормирование тестирования. Оно включает объем знаний, уместность знаний, значимость знаний и т. п.

Во-вторых, полезность теста. Это значит, что тестирование проводится не ради собственно тестирования, а для быстрого по времени и глубокого по содержанию выявления знаний учащихся.

В-третьих, экономичность теста. Обработка теста не должна требовать больших затрат времени.

В-четвертых, соответствие теста педагогическим задачам. Тесты используются в основном для проверки знаний изолированных фактов. Понимание взаимосвязей между ними тесты пока не обеспечивают. (См. об этом: Ингенкамп К. Педагогическая дидактика. — М., 1991. — С. 43−44).

Рейтинговая оценка знаний. Проблема рейтинговой оценки знаний с точки зрения ее рассмотрения не нова: активный «рейтинговый всплеск» в педагогической науке и практике отмечался в конце 80 — начале 90-х гг. XX в. (См., например: Соболев С. К. Рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов. — М., 1989; Грищенко В. М. и др. Рейтинговая система оценки успеваемости слушателей (курсантов). — Л., 1990; Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт проблемы, рекомендации. — М., 1992 и др.). Вскоре всплеск заметно ослаб. Даже инициаторы и новаторы оставили надежды на его масштабное внедрение. Причины спада интереса к рейтинговой оценке знаний заключались в следующем:

во-первых, отсутствие положительного мотива у школьников (студентов) и учителей (преподавателей) к ее внедрению;

во-вторых, отсутствие должной материальной базы в школе (вузе).

Набирающая обороты реформа образования в России может привести уже в ближайшее время к изменению оценивания знаний учащихся и студентов, в том числе и к рейтинговой оценке знаний. Следовательно, к этому надо готовиться уже сейчас. Что такое рейтинг? В Словаре русского языка такое слово не значится. В Энциклопедическом словаре оно означает «индивидуальный числовой показатель оценки спортивных достижений шахматиста (шашиста) в классификационном списке (рейтинг-лист), ежегодно составляемом ФИДЕ (ФМИД) для сильнейших шахматистов мира» («Советский энциклопедический словарь — С. 1116). Скорректировав данное определение применительно к учебе, получим: рейтинг — это индивидуальный числовой показатель учебы учащихся (студентов), получаемый на основе учета результатов усвоения обучаемыми учебных дисциплин с использованием много балльной системы оценок. Оценивание знаний цифровыми баллами впервые предпринял в XIX в. начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке. Им были установлены отметки («годное число баллов») в такой классификации: по Закону Божьему — для первых четырех классов наивысшей была отметка — 7, а для трех последующих — 4; по русскому языку: в первых трех — 10, в трех следующих — 9, в седьмом — 7 и т. д.

Такие правила действовали до 1837 г., когда вступило в силу временное положение о пятибалльной системе оценки знаний. Оно прошло четырехлетнюю проверку и с 1846 г. пятибалльная система официально была введена в учебные заведения России (см.: Костылев Ф. В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. — М., 2000. — С. 27).

Существующая более 150 лет пятибалльная оценка не способна сегодня охватить все детали учебного процесса, в котором участвует учащийся. Если взять всех учащихся школы (вуза), получивших итоговую оценку по истории «отлично», и провести среди них тот же экзамен по тому же предмету, но по 20- или 50-балльной системе, среди этих отличников найдутся и четверочники, и даже троечники. Такая возможная разбросанность в оценке знаний объясняется рядом обстоятельств:

непроизвольной необъективностью преподавателя;

узостью шкалы оценки знаний;

отсутствием конкретных критериев в оценке знаний и др.

Первое обстоятельство (непроизвольная необъективность учителя) не носит осознанного характера, ибо оно, как правило, вытекает из второго и третьего.

Второе обстоятельство (узость шкалы оценки знаний) играет заметную роль. Многообразие исторических знаний, возможности их анализа и применения к жизни трудно «втиснуть» лишь в четыре основные оценки: 2, 3, 4, 5, не допуская несправедливости.

Отвлечемся на миг от истории и возьмем, к примеру, физическую подготовку — кросс на 3 км. Отличную оценку получают все бегуны, одолевшие эту дистанцию в пределах 12 минут. Отличниками становятся и те, кто пробежал дистанцию за 12 минут, и те, кто пробежал за 11 минут 30 секунд и т. д. Таким образом, одинаковую отличную оценку получает и тот, кто управился за 10 минут, и тот, кто за 12 минут. Нечто подобное происходит и в оценке исторических знаний, когда кому-то объявляется «твердая пятерка», кому-то «пятерка с натяжкой», кому-то «пятерка с двумя минусами» и т. д. Но в журнал (ведомость, зачетную книжку, аттестат, диплом) всегда выставляется «отлично».

Третье обстоятельство (отсутствие конкретных критериев оценки знаний) в точных науках не имеет такой значимости. Там проще: решил задачу или не решил; знает формулу или не знает; умеет использовать алгоритм или не умеет и т. п. В исторических дисциплинах не так. Как, к примеру, оценить знание учащимся идеи и вместить ее в четыре (2, 3, 4, 5) числовых показателя? По каким содержательным критериям оценивать историческое событие?

В этой сфере учебной деятельности, по мнению учащихся и студентов, много субъективизма. В результате на семинарах, зачетах и экзаменах между учащимися и преподавателями часто возникают противоречия: первые убеждены, что они отвечали гораздо лучше и заслужили более высокие оценки; вторые — наоборот. Таким образом, в системе образования принят несовершенный порядок оценивания знаний учащихся и студентов. Нужны новые решения.

Рейтинговая система действует при выполнении ряда условий.

1. Выработка у учащихся (студентов) достаточно сильной мотивации к учению, обеспечивающей взаимозависимость текущей учебы и конечных результатов труда. Если не создать такую мотивацию, учащиеся (студенты) будут противиться, кто открыто, кто внутренне, такой системе определения оценок, так как по ее внедрении им гораздо сложнее будет при прежних затратах труда получить отличную или хорошую оценку. Не будут довольны и учителя (преподаватели), ибо рейтинговая система оценок потребует от них, наряду с большими затратами времени на этапе внедрения, ломки своей собственной психологии, сложившихся стереотипов действий и т. д. Таким образом, рейтинговая система может «не прийтись ко двору» и учащихся, и учителей.

Решать проблему рано или поздно придется. Диалектика учит, что для всякого движения вперед необходимо наличие реального противоречия. В данной ситуации оно имеет место между возможным требованием сверху (или требованием времени) ввести рейтинговую оценку и нежеланием учителя и учащегося ее вводить в учебный процесс.

С точки зрения объективного развития (пользы) данное противоречие автоматически не разрешится. Необходимо, чтобы в цепи «приказ министра образования (ректора) — его выполнение учителями (преподавателями) и учащимися (студентами)» между этими двумя звеньями возникло третье — стимул. В таком случае учащийся (студент) будет заинтересован в получении как можно более высокого балла, а настоящий педагог — лишь радоваться этому, и дело пойдет успешно. Противоречие будет разрешено.

Но что это за стимул, который вовлечет учащихся и студентов в водоворот борьбы за знания? Разве сейчас не дают, например, золотые медали, которые позволяют их владельцам на льготных условиях поступать в отдельные вузы? Но медалей несколько на вуз, одна-две на школу. А количество выпускников — несколько сотен в вузе и десятков человек в школе. И получается, что за призовые места борются единицы. В XIX в. в учебных заведениях Русской армии рейтинговая оценка знаний получила довольно широкое распространение, вплоть до Академии Генерального штаба. Главным стимулом для обучающихся, являлся выбор места службы и должности в зависимости от набранного балла по завершении учебы. К примеру, выпускной курс составлял 100 человек. По окончании учебы командование объявляло о 100 географических местах службы и должностях, которые там были вакантными. Обладатель наивысшего рейтинга получал право сделать выбор первым. Занявший второе место в учебе выбирал место службы вторым, третье — третьим и т. д. Без права выбора оставался только один слушатель, занявший последнее, сотое место. Подобная система существует в настоящее время в некоторых суворовских училищах Российской армии. Только стимул у выпускников другой — выбор высших военно-учебных заведений, в которых они продолжат свое образование. Главным стимулом качественной учебы для учащихся (студентов) может послужить система поощрений по окончании каждой четверти, полугодия, класса, наконец, школы (вуза): золотые и серебряные медали; обязательства в трудоустройстве выпускника школы (вуза); стажировки за границей; туристические путевки по стране и за рубеж; ценные подарки и т. д. Нельзя списывать со счетов, особенно для юных учащихся, «социалистические» стимулы: дипломы, грамоты, благодарственные письма родителям и т. д.).

2. Создание материальной базы, обеспечивающей полнокровное функционирование рейтинговой системы оценок.

Рейтинговая система оценок предполагает полную «прозрачность» и наглядность. Полная «прозрачность» — это когда учащиеся знают все о результатах учебы каждого. Полная наглядность — это когда учащиеся (студенты) знают все о результатах учебы каждого учащегося в масштабе всех учебных групп одного года (курса, класса) обучения от недели к неделе. Оценочная информация, полученная от учителей, обрабатывается на компьютере в учебной части и выводится на экран табло с фамилиями учащихся. В зависимости от набранных баллов фамилии учащихся перемещаются по шкале мест. Табло устанавливается на самом видном месте, так, чтобы учащиеся (студенты) проходили мимо него ежедневно и не один раз. При отсутствии электронной техники для табло используются большие стенды. Перекомпоновка изучаемых курсов истории по более жестким блокам (модулям). Тематические планы необходимо составлять так, чтобы предмет изучался равномерно по учебным четвертям и полугодиям (семестрам), групповые занятия распределялись равномерно внутри них, методы их проведения позволяли бы конкретно оценивать каждого учащегося на каждом групповом занятии. Разумеется, это вовсе не означает, что из учебных планов надо исключить дискуссии, «круглые столы» и «мозговые штурмы». Просто необходимо после изучения каждого блока ввести достаточно жесткие отчетные формы занятий, отдельные из которых можно осуществить в компьютерном классе. Да и при использовании традиционных методов можно оценить знания учащихся даже на дискуссиях.

Выделение объема конкретных исторических знаний, который учащиеся должны изучить, а учитель оценить: идеи, положения, факты и события, личности, источники, даты и т. д.

• 5. Разработка математической системы оценок. Необходимо отработать три положения:
  • а) определиться с объемом рейтингового исчисления (10-, 20-,
• 50-балльная система оценок). В Белоруссии, к примеру, с 2001 г. уже начали переход на 10-балльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся (см.: Преподавание истории в школе. —
• 2000. — № 9. — С. 4).
• б) выбрать исходную рейтинговую позицию, то есть с чего начинать вести отсчет баллам: с нуля, если учащиеся только приступают к изучению истории; с оценки, полученной по истории за прошедший учебный год, если рейтинговая система внедряется не с самого начала изучения истории и т. д.;
• в) определить формулу подсчета рейтинга оценок за изучение полного курса дисциплины. Варианты могут быть разными. Первый. Общий рейтинг складывается из оценок за четверти, полугодия (семестры) и итоговый экзамен. Второй. Общий рейтинг складывается из оценок, полученных на групповых занятиях по отчетам за изученные блоки (модули); Третий. Общий рейтинг складывается из оценок, полученных на всех групповых и итоговых занятиях и т. д. 6. Разработка системы критериев оценок знаний учащихся.
• 1. Оценка знания факта (события)

2. Оценка знания теоретического положения (идеи).

Подобные проверочные таблицы можно выработать для оценки любых знаний, на любом уровне, в любом виде.

По завершении изучения дисциплины необходимо перевести рейтинговые баллы в традиционные учебные оценки (2, 3, 4, 5). Для этого рейтинговый балл, набранный учащимся, умножается на 5 (пятибалльная система оценок).

Пример. Учащийся на основе 100-балльной рейтинговой шкалы набрал 80 баллов. Следовательно, он получает оценку, равную: 80×5 = 4,0, то есть «хорошо».

Кто-то вновь может возразить: к чему знать рейтинговую систему оценок, если ее в школах и вузах не существует? Напомним, то, что сегодня не существует, но имеет право на существование, завтра может иметь место в образовательной практике, и к этому надо готовиться. Кроме того, многие приведенные способы оценивания знаний применимы и в традиционных учебных условиях.

Экзамен. Термин «экзамен» используется в жизни довольно широко: экзамен на верность Отечеству; экзамен на прочность чувств и т. д.

В школьной и вузовской практике экзамен — это: «проверочное испытание по какому-либо учебному предмету (Словарь русского языка. — Т. 4 — С. 747); „испытанье; предложенье вопросов для уяснения степени чьих-либо сведений“ {Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 4. — С. 663);"проверка знаний поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения (вступит, или приемные), при завершении определенного этапа обучения (напр., переводные выпускные в общеобразовательных школах)» (Советский энциклопедический словарь — С. 1542). Не всем учащимся общеобразовательных учебных заведений приходится сдавать экзамен по истории. Свобода выбора предметов для экзаменов чаще всего оставляет историю за бортом. В чем причина?

Во-первых, непонимание значимости дисциплины в развитии мировоззренческих, гражданских и других качеств учащихся.

Во-вторых, трудность дисциплины с ее многочисленными событиями, именами, датами и т. д. Но и там, где экзамен по истории «имеет место быть», проходит он чаще всего казенно и сухо. Причин этому несколько. Это: констатирующий характер вопросов в билетах; громоздкость вопросов, охватывающих крупные исторические темы и значительные временные отрезки; отсутствие диалога в ходе ответа учащегося и т. д.

В условиях реформирования школьного и вузовского образования идет поиск новых, более эффективных форм и методов проведения экзаменов. Делается попытка изучить и использовать зарубежный опыт.

К примеру, в Нидерландах экзаменуемый должен:

а) понимать, что предлагаемая интерпретация явлений лишь одна из многих возможных (альтернативность);

б) реконструировать историческую ситуацию как можно точнее, с полным пониманием того, какие факторы ее создавали и как они взаимодействуют (причинно-следственные связи);

• в) уметь связать собранные данные воедино (обобщение);
• г) уметь использовать информацию из дополнительных

источников (например, таких как эссе или выставка) для интерпретации истории (исследование);

д) уметь показать, как изучение прошлого помогает понять настоящее (использование исторического опыта);

е) уметь изменять свой взгляд на исторические события с учетом вновь приобретенных знаний и соответственно вносить изменения в свое понимание картины прошлого (интерпретация, корреляция) и т. д. (См.: Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. — С. 91—92).

В США много места уделяют тестированию. 100 вопросов с пятью вариантами ответов на каждый в строго отведенное время — таково задание экзаменующимся. Но только этим экзамен не ограничивается. Во второй его части — письменная работа на тему с дискуссионной формулировкой. Здесь от учащегося требуется высказать свое мнение, опираясь на четкое знание исторических фактов.

Во Франции делается акцент на выявление интеллектуальных способностей учащихся и строгость методики ответов и размышлений.

В России на рубеже XX—XXI вв. структура и содержание экзамена претерпели некоторое изменение: во-первых, определено разнообразие форм аттестации: ответ на билеты, собеседование, защита заранее подготовленного реферата и др.; во-вторых, допустимо право учащихся самим выбирать форму экзамена и др.

Практика проведения экзаменов по истории показывает, что несмотря на определенные новшества, данная форма диагностики знаний сохранила ряд требующих разрешения проблем.

Первая. Формулировки вопросов в экзаменационных билетах, для собеседований, темы рефератов по-прежнему страдают тяжеловесностью, крупно-габаритностью, пространственностью. (Еще СМ. Соловьев, вспоминая свой экзамен, писал, как профессор М. П. Погодин предложил ему ответить на «огромный по хронологическому объему вопрос по истории отношений России к Польше с древнейших времен до современности» (Соловьев СМ. Соч. — Кн. 1. — С. 17). Кроме того, вопросы чаще всего сходны или совпадают с формулировками из учебников, которыми пользуются учащиеся.

Вторая. Вопросы носят констатирующий характер, а следовательно, требуют вспоминания готовых знаний. В них нет ориентиров на размышление, рассуждение, дискуссию и т. п.

Третья. Постановка вопросов не ориентирует учащихся на реализацию основных функций занятий по истории (экзамен — это тоже занятие): образовательную, воспитательную, методическую, практическую. В той или иной мере находит реализацию чаще лишь образовательная функция.

Четвертая. Господство устной формы экзамена по истории. (Тестирование письменной формой экзамена называть нельзя).

По мнению отдельных авторов учебно-методической литературы и многих учителей, экзамен стал бы более полноценной формой подведения итогов изучения дисциплины при выполнении следующих условий:

Во-первых; введение формы экзамена смешанного типа — устно-письменного. Варианты:

* ответы на оба вопроса устные, плюс выполнение аналитического задания (соотнесение темы с окружающей действительностью; поиск исторических аналогов фактам и событиям и т. д.) письменное;

* ответ на один вопрос устный, на второй — письменный.

Во-вторых, изменение формулировок вопросов в билетах. (См.: Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. — С. 93—94).

Варианты:

первый вопрос носит чисто репродуктивный характер, второй — проблемный; в билет вносится одна крупная проблемная задача. Учащемуся разрешается использовать любую литературу для ее решения и др. Таким образом, экзамен должен являться всесторонней проверкой отработки курса истории учащимися. Следовательно, ориентировочная основа, заложенная в билете, должна быть сконструирована так, чтобы учащийся (студент):

показывал знания; обобщал их; приводил знания в строгую логическую (причинно-следственную) систему; демонстрировал умение применять исторический опыт к современности.

В ближайшие годы система экзаменов может претерпеть кардинальные организационные и методические изменения в связи с возможным введением единого выпускного и вступительного школьно-вузовского экзамена с общенациональным характером требований (единого национального экзамена). Предполагается, что в его основу будет заложено тестирование, а результаты сдачи будут оцениваться по 100-балльной шкале. При любых формах и вариантах экзамена учитель заранее обучает учащихся методике ответа — устного и письменного. Причем для этого нет необходимости использовать какое-то дополнительное время. Достаточно приучить подопечных с первого занятия по истории отрабатывать вопросы, следуя существующим в методике правилам.

Практикум Задание. Разработайте критерии оценки личности. Наш вариант см. на с. 298.

Индивидуализация и дифференциация в работе учащихся Папы, мамы и тети Нади нет дома… В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото… Играют с азартом.

Самый большой азарт написан на лице Гриши… Играет он исключительно из-за денег…

Сестра его Аня… зорко следит за игроками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.

Другая сестра Соня… играет в лото ради процесса игры. По лицу ее разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.

Алеша… пыхтит, сопит и пучит глаза на карты… Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого.

…Кухаркин сын Андрей… весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как это они не перепутаются! (Курсив наш. — А. С).

(Чехов А. П. Избранные сочинения. — М., 1946. — С. 44—45).

Так А. П. Чехов в рассказе «Детвора» раскрывает индивидуальные мотивы участия каждого из детей в условиях общей деятельности — игры в лото.

Сходная картина наблюдается на уроках истории. По замыслу учителя все учащиеся, к примеру, на лекции должны заниматься однородной деятельностью, то есть внимательно слушать и делать соответствующие теме записи в тетрадях. Но многие далеки от замысла педагога: один смотрит в книгу; другой — в глаза учителю, при этом не слыша его; третий — мыслями в «законной» дали; четвертый списывает невыполненное домашнее задание по другому уроку и т. д. С учебной точки зрения класс собран для одной деятельности — слушания лекции, персонально же многие из присутствующих заняты своим делом, не имеющим никакого отношения к лекции.