Испытуемые ЭГ осознавали поставленную перед ними задачу, но в процесса поиска антонима к слову-стимулу часто теряли цель задания, противопоставляли слова по несущественным, ситуативным признакам, подбирали «примитивные» антонимы, слова из области значений, близких антонимам. Это свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.
На недостаточную дифференциацию категориальных грамматических значений слов указывают ошибки употребления грамматических категорий, характерные для детей с речевой патологией. На слово-стимул на стимул глагол испытуемые ЭГ воспроизводили — существительное («говорю» — тишина).
Все варианты ошибочных ответов говорят о том, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы системные отношения противопоставления между лексическими единицами языка, ограничен объем лексики, мала активность процесса поиска слова, неустойчивы парадигматические отношения.
Анализ результатов выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов испытуемыми обеих групп выявил определенные различия.
Так, школьники КГ одинаково успешно подбирали как синонимы, так и антонимы. Для детей ЭГ были характерны значительные затруднения при подборе синонимов к слову-стимулу.
Особенности нарушения объяснения значения слов Для определения уровня осознания лексического значения глагола использовалось объяснение слова. Характер ответов выявил соотношение понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, показал уровень интеллектуального развития ребенка.
Испытуемым предлагалось объяснить значение глаголов.
Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст («играть с девочками в куклы», «собирать цветы», «рисовать грузовую машину», «шить платье»). В ЭГ эти ответы составили 86,5%, а в КГ — 61,3%.
Дети с речевыми нарушениями очень редко использовали другие способы объяснения глаголов: другая форма слова-стимула («ехать» — едет, «шить» — шью) — 2,3%; синонимизация («прыгать» — скакать) — 2,2%, в то время как среди ответов испытуемых КГ отмечалось большее разнообразие (соответственно 18,2% и 6%). Анализ полученных ответов ЭГ и КГ показал существенные различия в объяснении слов через конкретизацию действий. Так младшие школьники с общим недоразвитием речи использовали этот способ толкования в 3 раз реже, чем дети без нарушений речи.
Испытуемые КГ выполнили задание полностью. Дети ЭГ не сумели объяснить значение 3% предъявленных глаголов. Особые затруднения в ЭГ вызвали слова: «нести», «прыгать», «собирать», «шить». В ЭГ 4 испытуемых не сумело выполнить задание полностью.
Количественные данные выполнения задания представлены в таблице 4.
При оценке качества выполнения заданий в баллах выявлено, что испытуемые обеих групп не смогли набрать максимальное количество баллов.
Таблица 4
Типы ответов при объяснении значения стимула-глагола Типы ответов ЭГ КГ Объяснение значения через включение глагола в контекст 2,5 3,5 Объяснение значения через использование другой формы слова-стимула. 1,9 3,7 Объяснение значения через синонимизацию 2,1 3,1 Объяснение значения через конкретизацию действия 1,8 2,8 Случайные ассоциации, отказы. 1,4 1,6
На основе результатов исследования нами было выделено 3 дифференцированные группы по развитию предикативного словаря у младших школьников ЭГ.
Первая группа — к ней отнесли 2 детей. Для испытуемых данной группы характерны низкие показатели выполнения всех заданий на исследование предикативного словаря. Из 25 предъявленных картинок было правильно показано 7 до 10, названо — от 5 до 11. Синонимы и антонимы испытуемые практически не подбирали.
Вторая группа — 2 детей. Задание на понимание слов и называние предметных картинок было выполнено испытуемыми данной группы значительно лучше. Лексический запас немного отличался от такового школьников с первой группой. К предъявленным словам испытуемые этой группы могли подобрать не более 2 синонимов. Неправильные ответы сводились к подбору слов по тематическим ассоциациям, к изменению слова-стимула, к подбору антонима. Ошибки на подбор антонима были следующими: подбор примитивного антонима, по тематической и случайной ассоциации, подбор слов из области значений, близких к слову-стимулу. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок.
Третья группа — 1 школьник. Испытуемый безошибочно показывал 20 картинок из 25. Активный словарь был развит значительно хуже: правильно названо 15 картинок. Ошибки на подбор синонимов были однотипны; замена названием предмета, признака, действия, с которым связано употребление синонима.
Ошибки при подборе антонимов были следующими: выражение антонима другой частью речи, неправильное образование словоформ, подбор «примитивного» антонима, замена антонима названием наречия, с которым связано употребление антонима.
Вывод по главе 2:
Проведенное нами исследование показало, что у детей 7−8 лет с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей формирования предикативного словаря, в отличие от детей с нормальным речевым развитием.
Лексический запас дошкольников с нарушениями речи развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова.
В вербальном поведении детей с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции — название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.
Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым заменам.
Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексем.
Характеризуя дефекты предикативного школьников с нарушениями речи, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы по формированию предикативного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Заключение
Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии предикативного словаря младших школьников с ОНР и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса, сравнительно с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент показал, что у школьников с общим недоразвитием речи имеют место количественные и качественные особенности лексики.
Большинство школьников с общим недоразвитием речи испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.
В сознании детей с речевыми нарушениями понятия о действии еще не выделены в самостоятельные понятия.
На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов школьников с общим недоразвитием речи показал, что в их активном словаре глаголы представлены бедно.
Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.
При объяснении значения слов установлено, что дети с общим недоразвитием речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют различные стратегии. Несмотря на значительные различия в способах объяснения значений слов испытуемыми ЭГ и КГ, у школьников с речевой патологией преобладал денотативный компонент над сигнификативным. В то время, как дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, школьники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки — внешний вид денотата, локализация, функции и не дифференцировали элементы семантического поля.
Эти особенности предикативного словаря препятствуют полноценному общению. На основе качественного анализа результатов исследования было выделено три группы по сформированности предикативного словаря у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о семантической структуре слова можно использовать при разработке системы коррекционного обучения, направленной на формирование предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Данные теоретические положения и выявленные в результате констатирующего эксперимента особенности овладения предикативным словарём школьниками с общим недоразвитием речи определяют направления логопедической работы по формированию лексики у данной группы детей: увеличение лексического запаса; развитие лексических значений слов; формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей. Параллельно должна вестись работа по уточнению грамматического значения и развитию коннотативного компонента значения слова.
Литература
Баранникова И. В., Варковицкая Л. А. Русский язык в картинках. М.: Просвещение, 1974. — Часть1, С.176; часть 2, С.
176.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934. — С.324, 502.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С.519−523.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. — М., 1966. — С.236−277.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С.
471.
Грибова О. Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С.31−40.
Гриншпун Б.М., Воробьева В. К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М.: Изд-во НИИ дефектологии, 1979. — С.422−423.
Гриншпун В.М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология, 1988, N3. — С.
20.
Жаренкова Г. И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути ее нормализации // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С.46−52.
Завгородняя А.С. К вопросу о формировании словаря у детей дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М.: Изд-во Моск.
гос.пед.
ин-та, 1973. — С.100−112.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972. — 23 с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985. — 32 с.
Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск: Высшая школа, 1970. — 206 с.
Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — Спб.: Образование, 1996. — С. 57−69.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М.: Учпедгиз, 1951. — С. 120−131.
Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — С. 67−85.
Леонтьев А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука 1974. — С. 36−63.
Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М: Наука, 1976. — С. 7−56.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд-во МГУ, 1975. — 253 с.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.
Медведева И. Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. — Калинин: Изд-во КГУ, 1981. — С. 68−81.
Правдина О. В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1973. — 149 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — С. 425−426.
Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1977. — 350 с.
Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981. — С 145−156.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 1982. — 111 с.
Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. — М.: Наука, 1987. — 168 с.
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. — Л.: Каргосиздат, 1940. — С. 70−103.
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 374 с.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 240−250.
Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 57с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 115 с.
