Особенности словаря учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения всё большего количества правил, закономерностей языка [8].

Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря школьников, педагог должен учитывать потребность речевой практики детей, условия их речевого окружения. Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу.

Введение

в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует огромных педагогических усилий. Данные психологии и языкознания помогают определить круг слов, которые затрудняют развитие словаря детей на разных возрастных ступенях [13].

В работе с детьми с нарушением интеллекта наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона), демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет предмета для ознакомления с ним; направляющие вопросы, запись плана наблюдения, конкретизация вопросов (например, при сравнении летней и зимней одежды) [32].

У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально — волевой сферы [35].

Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла). У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10−18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова могут появиться позднее 3-х лет. Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме [21].

Интеллектуальное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но, вместе с тем, развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей — уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их развитие [5].

Проблема развития словарного запаса у детей с нарушениями интеллекта привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, С. Д. Забрамная), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

К особенностям лексики детей с интеллектуальным недоразвитием относятся:

• — бедность словарного запаса;
• — неточность употребления слов;
• — трудности актуализации словаря;
• — преобладание пассивного словаря над активным более значительное, чем в норме;
• — несформированность структуры значения слова;
• — нарушения процесса организации семантических полей [21].

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность.

В норме выбор слова — реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У детей с нарушениями интеллекта он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них лексической системности [24]. Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их интеллектуального развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти [24].

Большинство авторов, изучавших лексику детей с нарушениями интеллекта, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой такие школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий частей предметов [33]. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов детьми. Они определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме». У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел — шел, перешел — шел).

Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые учащиеся специальной коррекционной школы дают следующие ответы: «У кошки — киска, у собаки — собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки — лошаденок».

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный — короткий, толстый — тонкий, высокий — низкий в речи таких детей почти не встречаются. По данным Н. В. Тарасенко, школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре детей младших классов также весьма ограниченно. Школьники употребляют, в основном, такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет — идет; высокий, толстый — большой). Обозначая предметы, школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки — и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши [30].

Неточности в употреблении слов детей с нарушениями интеллекта объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. У школьников с интеллектуальной недостаточностью длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Слово длительное время является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями [36].

Пассивный словарь детей с нарушениями интеллекта гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью детей к охранительному торможению, а с другой — с замедленным формированием семантических полей [20].

Учащиеся специального коррекционного учреждения VIII вида не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т. е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения [21].

В итоге, к особенностям словаря учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида относятся: бедность, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации слов. В словарном запасе детей преобладают существительные с конкретным значением, так как усвоение абстрактных значений вызывает большие трудности. У детей с нарушениями интеллекта крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система.