Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

По результатам диагностического исследования в течение 2005;2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз «стертая форма дизартрии» .

Цели:

• — гармоничное развитие личности ребенка;
• — развитие согласованности речи и движения;
• — устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.

Задачи:

• — развивать артикуляционные и мимические движения;
• — развивать мелкую моторику;
• — развивать голос;
• — развивать речевого дыхания;
• — научить детей ритмично выполнять задания педагогов;
• — развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;
• — научить детей подбирать рифмующееся слово;
• — развивать умение пользоваться интонацией, паузой;
• — научить правильно пользоваться ударением.

Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.

В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.

Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л. В. и Серебряковой Н. В. «Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии», в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности — основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.

Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях. В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.

Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.

Невербальные тренинги.

1. Работа по формированию мелкой моторики.

Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.

1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3−5 минут ежедневно.

Например, упражнения «Пальчик-мальчик», «Про сороку», «Белка», «Этот пальчик» .

При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.

1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Например, следующие упражнения.

" Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т. д.

Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз — «Птичка летит» .

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу — «Лодочка» .

2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).

Цель: развивать чувство и восприятие ритма.

Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:

та-та та-та-та.

I — I I — I — I.

Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.

3. Работа над развитием мимики.

Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.

Мимика — прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.

Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К. И. Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над «Путаницей», когда «утки замяукали», а «кошечки заxрюкали». Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук «муху-цокотуху в уголок поволок» .

Упражнения перед зеркалом.

" Удивилки" - поднять брови.

" Поразилки" - поднять брови, открыть рот.

" Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.

Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражнения, прибегаем к методу «пассивных действий»: чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т. д., потом он сам руками поможет себе.

" Хмурилки" - нахмурить брови.

" Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.

" Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Вербальные тренинги.

1. Логоритмические минутки.

Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.

Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы — на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.

Например, зарядка.

А — руки в стороны вверх.

О — руки соединить.

И — руки развести в стороны.

У — руки вперед, назад, вместе.

Согреемся.

Поиграем мы немножко;

Мы похлопаем в ладоши:

Хлоп-хлоп-хлоп.

Ножки тоже мы погреем ;

Мы потопаем скорее:

Топ-топ-топ.

2. Медленные стихи.

Цель: развивать чувство ритма.

(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста стучать по столу).

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,.

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,.

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

Занудливый дождь.

(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).

Стеной стеклянной идет.

Противный дождь, занудливый.

И льет, и льет, и льет, и льет Противный дождь, занудливый.

3. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не … (Ешь? Кушаешь? Млеешь?).

Я залез на коня.

И держусь руками,.

Посмотрите на меня.

Я поехал к… (Дедушке? Маме? Леше?).

Маленький бычок,.

Рыженький бочок.

Ножками ступает.

Головой … (Трясет? Вертит? Мотает?).

В пыли валялась палка.

Ее мне стало жалко, Взял я палку, и она Превратилась в … (Лошадку? Скакуна? Коня?).

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра Вяжет … (До позднего вечера? С самого утра? Целыми днями?).

Я сегодня утром рано Умывался … (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?).

У меня в кармашке Маки … (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?).

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.

Прокололась шина).

Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки Теплые сапожки).

Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз И вагончики повез).

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувство ритма.

Паузация — один из важнейших и сложнейших элементов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже — свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают маршировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

5. Работа по развитию высоты голоса и речевого дыхания.

Цель: научить детей повышать и понижать голос Упражнение «Укачивание» (имитация укачивания куклы):

Упражнение «Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух, трех звуков» (вдох носом).

6. Работа над интонацией.

Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, включаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значение, в процессе логопедической работы над интонационной структурой основополагающим моментом является опора на семантику языкового знака в целом.

С помощью правильного интонирования можно сделать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.

С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для детей со стертой дизартрией предлагается определенная последовательность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап — формирование представлении об интонационной выразительности в импрессивной речи.

Задачи этапа: показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется в следующей последовательности.

• 1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз — без интонационного оформления текста, второй — выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т. д.
• 1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства выражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не изменяя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически (см. Приложение № 11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом материале.

1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение № 11).

1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержание которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение № 6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повествовательных и вопросительных предложений.

1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и способов обозначения различных интонационных конструкций при определении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.

2 этап — формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

Задачи этапа: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение № 12).

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

1.1. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.

А. Работа над ритмикой слова.

Поскольку в предложениях, составляющих единое целое — синтагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или предударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными гласными, находящимися в разном положении по отношению к ударному слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре словосочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.

Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически завершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструкции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.

1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

Проводится в следующей последовательности.

А. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова (в процессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

Ударение — один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.

Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.

Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшиесвое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…

Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или картинок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:

Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т. д.

Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.

Двусложные слова: хХ — Хх.

Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог — громкий хлопок. безударный — негромкий.

То же протопать, простучать.

Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:

Хх — хХ:

РыбАк — рЫбы, втОрник — вторОй, сказАл — скАзка, морЯкмОре, столЫ — стОлик…

Трехсложные слова:

Написать схемы к словам.

Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:

Ххх ххХ хХх ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.

Графическая запись предложения:

Леша идет пешком Хх хХ хХ Кот любит молоко Х Хх ххХ.

Графическая запись текста:

Конь щипал траву. X хX хX.

Трава была сочная хХ хХ Ххх Конь пил воду. X X Хх Вода была студеная. хХ хХ хХхх.

Прочитать предложений, правильно расставляя ударения.

За дверью слышны голосА. У Кати сегодня нет гОлоса.

Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.

Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.

МашИна и МАшина ручка лежали на столе.

Солнце сЕло за селО.

На двери в зАмок висит замОк.

Б. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационного центра внутри предложенной конструкции). После отработки вопросительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по подражанию и самостоятельно.

1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицательного предложения.

А. Отработка восклицательной интонации на материале междометий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмоциональных состояний с помощью междометий на материале картинок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоциональному содержанию картинок и стихов.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обращение, требование, восклицание.

Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторения и самостоятельного произнесения соответствующих речевых образцов.

В. Закрепление восклицательной интонации.

Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.

Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интонациям героев.

Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, например, в сказке «Теремок» Мышка поет высоко: «Кто-кто в теремочке живет?». Медведь поет низко.

Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.