Теоретические основы обучения детей рассказыванию по серии сюжетных картин

Теоретические основы использование серий сюжетных картин при обучении детей рассказыванию

Серии сюжетных картинок используются в работе с детьми в дошкольном возрасте для обучения построению связного высказывания, так как при восприятии картинок дети концентрируют внимание на сюжете, действиях и взаимоотношениях персонажей. Рассказывание по серии сюжетных картин способствует овладению структурой рассказа, развитию правильного понимания соотношения формы и содержания.

Серия сюжетных картинок выступает как наглядная модель структуры связного повествовательного высказывания, стимулирует поиск наиболее точных языковых средств.

Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствие с его содержанием, соединять отдельные предложения в связный текст. У детей формируется элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста.

Попытки рассмотреть особенности восприятия ребенком действий на картине были предприняты Т.А. Репиной, И. М. Соловьевой.

Исследователи смогли сделать следующие выводы:

Вывод 1: Восприятие ребенком действий человека на начальных этапах развития (3−4 г.) носит нерасчлененный глобальный характер. Ребенок оперирует образом всей ситуации действия.

Отдельные компоненты этого целого: предмет — человек — действие — тесно связаны и еще не стали объектом анализа.

Смысловой опорой в узнавании и воспроизведении всей ситуации является предмет с которым человек совершает действие.

Предмет, функциональное назначение которого соответствует совершаемому на картине действию, определяется для детей 3−4 и частично 5 лет понимание всего действия. Ибо первыми связями, доступными пониманию ребенка, являются функциональные связи (назначение предмета, принадлежность, образ действия).

Установление этой короткой локальной связи и есть первый этап в понимании содержания сюжетной картины, выражающийся в том, что ребенок начинает акцентировать пространственное отношение человека к предмету через его действие.

Предмет, функциональное назначение которого не соответствует совершаемому с ним действию человеком, уводил ребенка 3−4 лет и частично 5 лет от правильного понимания действия человека, изображенного на картинке.

Дети 5−7 лет роль предмета улавливают правильно.

Если для детей 3−4 и частично 5 лет пространственные взаимоотношения предмета и позы человека, выполнявшего действия, являлось наиболее существенным, то для детей 5−6-7 л. начинают «звучать» другие связи: социальные, которые открываются через пространственное расположение самого человека, его позу, мимику.

Они определяют уже понимание всего действия.

Вывод 2: Поза человека становится для детей частично 5 лет и 6−7 лет главным опознавательным признаком воспринимаемого действия.

Причем, ее осмысливание не нуждается больше в опоре на предмет с закрепленным за ним в человеческой деятельности функциональным назначением.

Возрастание роли позы человека в понимании ребенком его действия, падение связности предмета и действия характеризует эволюцию в понимании детьми сюжетных картин с ярко выраженными эмоционально выразительными действиями людей, на них изображенных.

Вывод 3. Первоначальное восприятие ребенком действия на картине носит ситуативный целостный характер.

Обобщение и перенос действия в другие ситуации выступает в активной форме у детей с 5 лет.

Эти дети отвлекались от наглядно выраженного сходства несущественных для выполняемого действия признаков и оказывались способны к переносу действия в его существенных компонентах и абстрагировали именно те признаки содержания, которые позволяли осуществлять этот перенос действия в другую ситуацию и на другой персонаж.

Дети 3−4 лет были недостаточно способны отвлечься от наглядных признаков и их сходстве. Они не могли осуществить его перенос в другие ситуации.

Предмет «вел» ребенка за собой, мешая увидеть само действие.

Вывод 4. Для правильного воспроизведения заданного действия существенным оказывались те элементы движения и их пространственные положения, которые оказывались наиболее закрепленными за данными действиями («руки» — «поднимает», «ноги» — «бежит», «туловище» — «наклоняет»).

Вывод 5. Наличие ситуации общения персонажей на картинке так же сыграло большую роль в узнавании изображенного действия, являясь для детей 3−4 лет и частично 5 лет опорой в понимании выраженного в нем эмоционального содержания.

Полное освобождение действия от других компонентов происходит только у детей 6−7 лет.

Для них наиболее существенным становятся социальные связи, выраженные в сюжете через позу людей, их жесты и внешние выразительные действия.

Вывод 6. Понимание содержания действия зависит в большой степени не только от возрастных особенностей, но и от опыта, жизненной практики детей.

Наиболее легким для опознания и понимания всех детей оказались движения, передвижения, бытовые и трудовые действия. Выразительные движения, передающие эмоциональное состояние людей, а также так называемые движения общения наиболее трудные для понимания.

В понимании детьми дошкольного возраста отношений, существующих между разными предметами, составляющими содержание всей картины, и между частями каждого отдельного предмета, главным условием является раскрытие пространственных признаков, связей, отношений.

Все предметы, изображения людей в понимании ребенка приобретают смысловое значение, обеспечивая восприятие картины как целого.

Современной педагогике известны работы по овладению детьми связной речью.

Данными исследованиями занимались: Л.В. Ворошнина, О. С. Ушакова, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова и др.

E.А. Смирнова изучала развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста.

Н.Г. Смольникова исследовала проблему формирования связного высказывания у старших дошкольников.

Л.А. Пеньевская и E.И. Радина, разрабатывая методические указания для работы с картинами, указывали на то, что полученные впечатления при рассматривании картин вызывают у детей желание поделиться своими мыслями о виденном, высказать отношение к изображенным героям, рассказать о своем опыте, возникшем в памяти под влиянием воспринятого.

" Картины активизируют мысль детей, дают пищу воображению, воспитывают чувства, усиливают потребность в общении с другими людьми" .

" В обучении рассказыванию картина занимает почетное место. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание их речи" .

Р.И. Жуковская отмечала, что хорошая картина доставляет радость ребенку, активизирует его чувство и мысль, расширяет кругозор.

Рассматривание картин под руководством взрослого способствует усвоению детьми родного языка.

Она также считала, что картины более понятны детям из всех видов искусства, т.к. в них есть сюжет.

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

" Обучение построению развернутого высказывания означает совершенствование и других сторон речи (лексической, грамматической, фонематической} и формирование осознания структуры текста" , — писала в своих исследованиях Е. А. Смирнова.

По мнению Н.Г. Смольниковой очень важным в механизме составления высказывания является отбор тех слов, которые предстоит включить в текст.

Отбор слов регулируется определенной системой правил (темой, задачей высказывания).

В тексте она выделяет две взаимосвязанные стороны: связность и целостность.

Текст характеризуется не только целостностью, связностью, но и информативностью.

Каждый тип речи нуждается в специфическом отборе мотива, обладающего структурными особенностями.

" Структурная организация текста обусловливается схемой построения (зачин, разработка темы, концовка).

В зависимости от высказывания структурные части сочетаются по-разному между собой" .

Необходимо учитывать общую смысловую и структурную организацию текста: тема, схема (модель) построения, целостность.

Ясно осознать структуру текста может помочь ребенку старшего возраста рассказывание по серии сюжетных картин.

" Обучение построению текста по серии сюжетных картин способствует развитию умений правильно выстраивать сюжетную линию рассказа, формировать элементарные знания о композиции связного высказывания, стимулирует поиск наиболее точных и образных средств, использовать разнообразные средства связи между смысловыми частями текста и отдельными предложениями" .

При обучении построению развернутого высказывания «необходимы знания об общей структуре текста (начало, середина, конец), о связях между предложениями и структурными частями высказывания» .

Зная психологические особенности детей дошкольного возраста, ученые выдвигают на первый план мотивацию, рассматривают ее как импульс для всего речепроизводства.

Серии сюжетных картин как раз служат такой мотивацией, но это не просто картинка, а картинка с продолжением и это вызывает повышенный интерес у детей, т.к. при восприятии дети склонны обращать внимание на необычное, яркое, эмоционально-окрашенное.

Серии сюжетных картин выступают как наглядная модель структуры связного высказывания. Формирование связной речи на основе серии сюжетных картин способствует умственному развитию дошкольника.

Исследователи считают, что развитие связной речи необходимо начинать с младшего дошкольного возраста от диалога между взрослым и ребенком к монологической речи самого ребенка. (О.С. Ушакова, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, Л.В. Ворошнина).

О.С. Ушакова предлагает начать развитие связной речи со второй младшей группы: «Развитие связной речи, работа над ней должна вестись от плановой и систематической работы над пересказом литературных произведений к обучению самостоятельному рассказыванию». Необходима подготовительная и последующая работа.

Так же О.С. Ушакова указывает в своих исследованиях на особенности детской речи: при богатом словаре дети 5−6 лет допускают ошибки в построении повествования, ошибки в построении сложных конструкций, при составлении сложноподчиненных и сложносочиненных предложений, допускают ошибки при связи предложений между собой, используют длительные паузы, часто уходят от сюжета.

Т.А. Ладыженская предлагает использовать образец в подготовительном этапе к устным высказываниям. Она считает, что его роль велика, но образец может сыграть как положительную, так и отрицательную роль.

Некоторые методисты выступают против использования образца, считая, что это сковывает детей, лишает их самостоятельности, наталкивает на повторение чужих мыслей и слов.

Но существует и другая точка зрения, она заключается в том, что для развития детской речи важно подражание, поэтому нужно учить детей на образцах.

В настоящее время вопрос о значении образца на подготовительном этапе волнует многих. Многие педагоги, методисты, лингвисты пришли к следующему мнению.

Необходимо так использовать образец, чтобы он помог детям, не сковывал творчество и самостоятельность.

Образец — это источник обогащения речи детей, пример понятного, грамотного, правильного и последовательного изложения мыслей, живого и точного описания. (Л.А. Пеньевская)

Образцами звучащей речи могут быть:

• 1. Литературные произведения. Умелое использование текста в сочетании с иллюстрациями обогащают детей.
• 2. Собственные устные рассказы.

А.В. Чичерин подчеркивал, что импульс для рассказывания преподавателю лучше всего внести самому увлекательным и ярким рассказом.

Освещение не только нарисованного на картине, но и предыдущих и последующих событий.

• 3. Грамзаписи с отрывками из устных рассказов.
• 4. Магнитные записи рассказов самих детей.

Л.Н. Толстой отмечал, что детям нужно давать читать детские сочинения, и только детские сочинения предлагать за образцы.

Детские образцы хорошо воспринимаемы детьми и легко анализируются детьми, стимулируя их к творчеству и созданию своих рассказов.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин целесообразнее обучать монологу в форме составления коллективного текста по картине: дети рассказывают о чем-то вместе, дополняя, но не повторяя друг друга. Это развивает их внимание, творческое взаимодействие. (Е.И. Негневицкая, З. Н. Никитенко, Е.А. Ленская)

Также для обучения детей умению рассказывать в определенной последовательности хорошо использовать «рассказы в картинках», т. е. рассказы, сказки, изображенные в графической форме.

Рассматривая эпизод за эпизодом, ребенок как по плану, последовательно излагает содержание всех эпизодов в одном рассказе.

Рассказы в картинках — жанр, любимый детьми.

Ребенок как бы разгадывает по картинкам все происшествие, у него получается «своя сказка» .

" Про это интересно рассказывать, как загадки отгадывать" , — так выражают свое мнение дети.

По содержанию и манере рисунка рассказы в картинках разнообразны. Это могут быть жанровые, приключенческие, а также смешные рассказы.

Жанровые имеют большое познавательное значение и являются прекрасным средством для развития логической речи, т.к. рассказ ребенка строится в соответствии с логикой развивающегося действия.

Юмористические рассказы в картинках также таят в себе много возможностей для развития речи.

Простота сюжета, яркость изображения, контрастность, достигаемая соответствующими позами, жестами, мимикой, делают эти рисунки доступными для воспроизведения дошкольников.

Как говорилось ранее, детей необходимо учить монологу и правильно руководить их деятельностью.

Художественная выразительность картин может раскрываться детям только под руководством взрослых.

Детей нужно учить связно рассказывать о том, что они видят на картине, кто нарисован, каков предмет, что с ними делается, где происходит действие.

Приемы руководства детьми при рассматривании картин разнообразны:

вопросы объяснение советы рассказ беседа, уточняющая представления детей Выбор зависит от содержания картины, от того насколько она впечатляюще действует на ребенка, от умственных и индивидуальных способностей детей и от задач, которые решаются при показе картин.

Работа над структурой текста развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Существует много методических приемов для обучения детей структуре связного высказывания:

• 1. Использование художественных произведений
• 2. Использование серий сюжетных картин, где дается развитие сюжета в его последовательности.

Это позволяет детям полно выстроить свое высказывание.

3. Использование различных видов моделей.

Сначала модель выступает в качестве изображения структуры рассказа, затем служит ориентиром, по которому дети самостоятельно составляют текст.

Таким образом, можно еще раз отметить, что работа по формированию связного высказывания должна быть систематической, методически грамотно построенной и вестись под руководством педагога.

Изучив исследования Н. Г. Смольниковой, О. С. Ушаковой, Е. А. Смирновой можно говорить о следующих особенностях детей старшего возраста при рассказывании по серии сюжетных картин:

1. Рассматривание структуры связного высказывания:

Большинство детей либо не расчленяют начало и середину, либо середину и конец рассказа. Это свидетельствует о несформированности умений выделять структурные части текста.

2. Составление рассказа по серии сюжетных картин:

Большинство детей испытывают трудности в определении темы рассказа, прослеживается прямая зависимость между умениями определять тему рассказа и озаглавить рассказ, эти умения зависят от уровня понимания детьми содержания текста.

Для того чтобы дети лучше усвоили структуру текста, исследователи использовали модель:

начало середина конец Это значительно повлияло на результаты эксперимента.

В дальнейших исследованиях дети четко представляли сюжетную линию и структурную организацию текста.

Начинали проявлять творчество: выделяли сюжетную линию, которая не всегда обозначалась в рисунках, заимствовали сюжет из знакомых сказок, мультфильмов.

При введении усложнения детям предлагался вариант, когда закрыта (перевернута) первая картинка (вторая и т. д.). Большинство детей выполнили это задание, было очень много вариантов творческого решения при недостающих картинах.

Также много творческих решений было у детей, когда детям показывали одну картинку (начало) и просили дорисовать остальные.

Таким образом, на основе этих исследований, проведенных современными учеными, можно говорить о том, что такая необычная форма обучения связной речи старших дошкольников по серии сюжетных картин вызывает у детей повышенный интерес и стремление к игре-обучению.

Под влиянием обучения у детей пяти-шести лет совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.

Восприятие у дошкольников приобретает более целенаправленный характер, формируется устойчивый интерес к рассказу.