Уместность речи. 
Речь и коммуникативное поведение учителя

Уместность речи — соответствие коммуникативного намерения конкретике ситуации, условиям пространственно-временной организации обращения (общения) и требованиям речевого этикета. Текст задания строится так, чтобы творческая деятельность непосредственно следовала из задачи преподавателя и возникших к этому моменту факторов заинтересованности. Призыв педагога — структура его монолога, реализующаяся в конструкциях ограниченно-директивного или оценивающего типа, иногда — в форме мотивирующих обращений и текстов: «Предстоящая тема достаточно сложна, именно поэтому она для вас будет интересной», «Вы любите сложное и необычное, я тоже, давайте вместе задумаемся над таким явлением, как…». Педагог подчеркивает способности аудитории, однако не умаляет своего участия в процессе познания: «Сложно — именно поэтому мы займемся этим». Это и признание за аудиторией права на собственную трактовку образа, и подчеркивание возможности вместе исследовать сложный вопрос. Дидактически это реализация принципа природосообразности в единстве опоры на имеющееся и достигнутое и прогнозирование развития личности в процессе обучения.

Речевой этикет школьного урока многократно рассматривался, и потому ограничимся лишь отдельными его моментами, вызывающими наиболее частые вопросы у учительской аудитории. Уместности речевых конструкций фактического (контактоустанавливающего) уровня способствует их стандартизированность и необходимость в процессе любого занятия. Но это таит в себе значительные сложности для тех, чей урок должен оказаться ярким, привлекательным, выразительным, запоминающимся. Но как ввести в такой урок стереотипным: «Здравствуйте. Садитесь»? Существует ли в конце этого занятия нечто кроме: «До свидания»? Уместно ли на таком занятии обращаться к ученику: «Скажите, Иванов»? Говорить мы будем о любом школьном уроке. Пусть перед каждым ребята загадывают, как мы сегодня их будем приветствовать; пусть завершающая занятие фраза (мы не имеем права повторять её, поэтому она должна быть услышана) будет столь же уместна, как и каждое наше слово на любом уроке. Достичь этого несложно — достаточно в фактическую конструкцию включать элементы изучаемой темы и проблемы. Не забывая о том, что приветствие — непременно оптимизирующее, выражающее радость встречи и готовность к совместной работе, желание сообщить нечто новое, доселе остававшееся тайной; прощание — сожаление и вместе с тем уверенность, что сказанное и найденное не оставит ребят, что учитель вместе с ними достиг сегодня новой высоты. А иногда — прощание неожиданное, в форме внезапной, на первой взгляд, проблемы: «Было у нас тоталитарное государство — мир был спокоен. Строим демократию — заполыхала уже и Европа, и над почерневшим от горя Белградом летают самолеты заокеанской страны. Мы завершаем урок, но задумаемся: кого они будут бомбить завтра? Может, Москву?». Такой вопрос в конце занятия по географии не оставит равнодушными ребят, формируя актуальную для каждого из них проблему. Итоги урока подводит учитель русского языка: «Мы изучили сегодня подлежащее. Но, как всегда, звонок останавливает нас на самом интересном месте. А интересовало меня вот что: в предложениях „Жить — Родине служить“, „Бороться и искать, найти и не сдаваться“ отсутствует главный член? До завтра, и, надеюсь, кто-нибудь поможет мне ответить».

Приветствуя класс, необходимо оглядеть собравшихся, причем важно, чтобы учитель входил в помещение последним и ребята уже успели подготовить к уроку рабочие места. Первая фраза должна звучать в тишине, а это возможно лишь если учитель не нарушает баланса равенства-превосходства, не смотрит умиленными глазами на грохочущих замками и пеналами школьников. Приветствие — структура максимально короткая и вовсе не исключающая содержательности. Кроме того, первая фраза задает определенный пафосный комплекс уроку и его коммуникативную нацеленность. При нацеленности на деловое общение уместно подчеркнуто официальное: «Здравствуйте»; обращение неформальное требует соответствующей фразы, если, однако, учитель уверен, что неформальность не перерастет в фамильярность. Так рождаются обращения: «Пламенно приветствую неутомимых исследователей», «Приветствую вас, о мудрейшие из мудрых, о спорящие в своих познаниях с авторами учебников!». Второе приветствие было произнесено во время урока по истории Востока, которому предшествовал активный спор учащегося с очевидными фактами. Вполне уместны такие формы: «Рада вас приветствовать», «Уверен, что и сегодня приветствую интересных людей и подлинных знатоков», «Добрый день („утро“ расхолаживает: в школе наступил рабочий день), ребята». Учительница выбирает интересную и оптимизирующую форму: «Хотела сказать: „Здравствуйте, дети!“. Но думаю: „А ведь проблемы-то решать будем, какие и взрослому не всякому под силу!“. Итак, здравствуйте, самые взрослые люди на пороге важных проблем!». Это определенным образом нацеливает аудиторию и вместе — устанавливает достаточно теплые и добрые межличностные отношения. Учитель химии «задевает» учащихся знаковой характеристикой, формулирующей потенциальное как состоявшееся, и обещанием интересной работы: «Здравствуйте, алхимики, будем продолжать творить волшебные превращения». Уместно во всяком приветствии помещать прямое указание на характер предстоящей работы, акцентируя её наиболее интересную сторону. «Итак, команде путешественников по стратосфере разместиться в пассажирском отсеке нашего корабля». «Рад видеть отважных первопроходцев во времени». Это тоже приветствие, «Давно я ждал этой встречи: целые сутки думал, о решении нашей проблемы. Присаживайтесь — и выкладывайте полученные результаты», — само слово «здравствуйте» подразумевается как в смысле обращений, так и в интонации, и в предложении садиться. Есть случаи, когда его непременное произнесение окажется словесной избыточностью — пожелание здоровья и плодотворной работы очевидно из вступительных слов. Не следует забывать, что здоровающийся учитель, как и учащиеся, стоит, и это само по себе эквивалент многих речевых книксенов, становящихся после этого неуместными.

Если учитель спроектировал занятие как комплекс средств педагогической драмогерменевтики, занятие может начинаться введением принятой им на себя ролевой риторической атрибутики. «Садитесь, господа, садитесь, прошу не церемониться, милостивые государыни и милостивые государи, да, сегодня господин сочинитель направил к вам меня порассуждать о чарующем вашем городе. Мне, знаете ли, все курьеры, курьеры, курьеры изрядно поднадоели, вот и решил я у вас остановиться». Учитель принимает речестилистическую установку взятой роли Хлестакова, чтобы вести третий урок по «Ревизору». Учащиеся не только быстро привыкают к возможности такого «вхождения» в учебное занятие, но и аналогичным образом отвечают, используя речевой континуум гоголевского текста или другого образца, взятого за основу учебного занятия.

Обращение к учащимся основано на привычных для них формах апеллятива (обращения) или стандартизированному произнесению имени (фамилии). Называние по фамилии уместно не всегда: оно подчеркнуто формализует взаимоотношения их с учителем; обращение по имени затруднено при наличии в классе нескольких обладателей одного — в этом случае следует обратиться к потенциальному собеседнику взглядом и указав на него ладонью. Апеллятивы типа «Никола», «Мишель», «Шура», «Алёна» возможны и с дифференцирующей целью (Вася — Базиль — Василь — Вась-вась), но при этом «разрешение» на них должны дать сами учащиеся: обратившись к ним таким образом, учитель по взгляду увидит реакцию; шутливое обращение будет успешным, если так называют учащегося любимые родители или друзья, а на близость одной из этих ролей может претендовать учитель. Но, обращаясь так, учитель не начинает большое и серьезное дело; пафосный апеллятивный ключ — шутливо-дружеский. Если такие отношения невозможны, если их исключает коммуникативное намерение или ситуация общения, — имя должно звучать в стандартизированной форме. Кроме того, не может быть дистрибуции по возрастному звучанию антропонима, по какому-либо эмоциональному отношению педагога к имени и его обладателю: неуместно, называя одного «Лёшей», другого величать «Алексеем» — справедливо недоумевать будут оба. Не всегда спокойно воспримет учащийся обращение «Вовочка», если нет необходимой для сарказма ситуации: это известный персонаж анекдотов, и невольная аллюзия вызовет самые сильные эмоции.

Обращаясь к классу в целом, также следует выбирать апеллятивные формы. «Ребята» звучит с большим уважением и признанием большего возраста, чем «дети»; в то же время в начальных классах нередко ученики обожают педагога за второе обращение: оно им кажется менее официальным, более материнским. Уместно ли обращение «Друзья»? Лишь в том случае, когда класс даёт на это право учителю (тот поймёт это по характеру сложившихся взаимоотношений). Обратившийся так к классу незнакомый педагог выстраивает между собой и ребятами барьер общения, переступить который не будет просто. Можно обойтись без коллективного обращения, но это имплицитно свидетельствует о нарушенности общения или способствует такому нарушению.

Выделяя микроструктуру урока или подключая вторичную сюжетную организованность занятия, учитель вправе воспользоваться обращениями из комплекса средств драматургии урока: «Отважные путешественники», «Коллеги-историки», «Звездоплаватели», «Экипаж», «Уважаемые последователи Ньютона», «Многомудрые детективы» и т. д. Новый преподаватель не имеет права на подобные экскурсы в беллетристику, как и тот, что не получил права на неформальное общение с классом.

В младшей и средней школе предпочтительно обращение «ты». Как ни заманчиво обращение гимназических педагогов и учителей в «Кортике» А. Рыбакова, но большинство учеников этого возраста не увидит самого дружеского расположения педагога, если оно скрыто под маской «вы». Достоевский в «Дневнике писателя» рассказывает детской колонии, где к мальчикамвоспитанникам обращаются только на «вы»; это учебное заведение имеет свою специфику, однако многие соображения писателя актуальны для школы любого типа. 5, 45−47].

В старших классах асимметричность ликвидируется: «вы"-обращение становится закономерным как фактор общения двух социально равноправных людей. И все же если учащиеся просят обращаться к ним по-прежнему на «ты» («Вы нас младенцами знали!», «Вы нас словно отгоняете от себя!»), — можно выполнить просьбу. Действительно, «пустое» вы воспринимается учащимися поначалу с гордостью, с осознанием своего изменившегося социального статуса, затем они видят в нем элементы официозности, не хотят терять в любимых учителях наиболее мудрых наставников, просят вернуть прежние формы обращения. И если учитель сделает это, он обретет исключительное по силе средство речевого воздействия: вместо любого замечания и выговора сверкнет холодное «вы». Реакция наступит сразу и будет именно такой, какая необходима для педагогического общения.

Обратим внимание: и в школе, и в вузе контрольные работы и тетради подписывают фамилией и обоими инициалами наименее успешные обучающиеся. Внутренне желая обращения по имени-отчеству, они дистанцируются от преподавателя и одновременно стремятся поставить себя с ним на один уровень: незнание предмета необходимо компенсировать воображаемой значительностью инсургента. «Потому что я горд», — отвечает на множество вопросов один из довольно жалких и нелепых персонажей А. Дюма («Записки врача») [5, 21−23]. Это сообщают, когда подлинных поводов для самоуважения не находится, поэтому инициалы вроде «А.Б.Волков» или «Н.Е. Носова» на тетради или на листе с контрольной работой — сигнал: ученик сомневается в себе. А может, уже разуверился, поэтому ищет пути искусственного, «ходульного» повышения собственного статуса. Нам не нужны поединки с такими детьми, а психологический анализ наших с ними взаимоотношений. А может, в сравнении с нашими знаниями или при нашей манере держаться с ними они чувствуют себя настолько беспомощными, что нуждаются в подобных бастионах?!

Уместность педагогически грамотной речи — это возможность и в критической ситуации, когда эмоции готовы сорваться, обойтись хлестким, но корректным ответом. Он выполняет три функции: обрывает негативный коммуникативный сценарий, укрепляет авторитет учителя в классе и формирует оптимальный речевой континуум урока. Бывают ситуации, когда всякая речевая реакция оказывается неуместной — тогда культура педагогической речи и педагогическая риторика предусматривает значимое молчание, фокусирующее внимание и интерес аудитории. Наиболее логично это, если в «задевающем» сценарии участвует весь класс. Вот учитель входит на занятие и видит, что девятый класс в полном составе стоит на стульях. Педагог делает то, чего менее всего ожидают ребята: поднимается, не говоря ни слова, на учительский стул, начинает как обычно вести урок. В глазах учащихся — удивление, граничащее со смятением; учителю аналогичного состояния нельзя выдавать. Он объясняет материал, вызывает учащихся, предлагая отвечать «с места». В ответ на просьбы «сойти к доске» вежливо отвечает, что планом урока не предусмотрены ответы у доски. Так проходит весь урок. Начиная со следующего, учитель знает: во всех школьных делах его первые помощники — этот класс. Но представим себе, что оказалось бы, начни он делать коллективный реприманд и требовать сесть за столы. Итак, речевая реакция уместна не всегда.

Уместность высказывания можно определить как регулирование комплекса речи педагога. Пафос как создание «эмоционального образа предмета речи», а не состояния самого учителя, наиболее полно реализуется в использовании «риторической атаки», то есть максимальном привлечении всех уровней речи одновременно, и в принципе сдерживания эмоций. Для учителя использование «риторической атаки» обусловлено знанием аргументативной конвенции, дидактической цели и реализующих ее речевых форм, собственных возможностей, коммуникативных потенциалов каждой конструкции, возможностей подразумевать при восприятии (проспективная отсылка). Учитель, впервые вошедший в класс или в ходе работы с ним не установивший коммуникативного единства, не применяет этот приём. Если «атака», всегда необходимая в резерве средств привлечения и концентрирования внимания, не произвела должного эффекта, учитель будет вынужден следовать всем отрицательным коммуникационным сценариям аудитории, надолго лишаясь позиции лидера общения. С необходимостью вступают в действие речевые структуры, характеризующиеся аффектацией, выходом за пределы голосовых возможностей, нарушением культуры общения, что влечет состояние самоисчерпанности для преподавателя и безразличие к предмету и учителю для обучаемого. А гиперличностное всегда вызывает смех, чем бы вызвано оно ни было и какое бы состояние ни характеризовало.

Педагог говорит страстно и, зная объем средств, находящихся в его распоряжении, регулирует их введение в речь. Оно соотносится с этносом ораторских нравов — достаточно важной категорией, чтобы способствовать решению дидактических задач в системе педагогической риторики. Это честность, ответственность, скромность, компетентность (предметная, речевая, дидактическая), добросовестность, определенность позиции, доброжелательность, предусмотрительность. Они в совокупности с избранным видом пафоса образуют достаточный уровень страстности и эмоциогенности в монологе. Через пафос происходит оценка предмета речи, проявление индивидуального стиля говорящего, формирование эмоционального настроя аудитории, а на его фоне — интереса, совершенно необходимого для любого разговора о предмете. Но вместе с тем у учителя, сдерживающего эмоции в самых патетичных местах своего монолога (пафос — в самом содержании и текстовой организации), учащиеся наиболее полно и близко воспринимают сказанное. Напротив, обилие теоретических сведений и определений требует такой текстовой организации, при которой бесстрастному изложению нет места. Происходит регулирование «риторической атаки» и сдерживания эмоций как элементов уместного речевого обращения.

Важная характеристика речевого мастерства учителя — уместное соотношение в монологическом тексте воспроизведенного и импровизированного. Педагог может учить наизусть текст своего обращения к аудитории, но, как и учитель, привыкший видеть его перед глазами, теряется в ситуации спонтанного общения, затрудняется в преодолении отрицательных коммуникативных сценариев (попыток сорвать урок). Воспроизведение текста без элементов импровизации снижает степень концентрированности внимания, причем учащиеся не видят резких различий между тем, выучен монолог или прочитан: в любом случае он безотносителен к аудитории, и она это осознаёт.

Стремящийся к заучиванию текстов педагог в большей мере обращен к самому себе, во внутренней речи его преобладает оценка самого себя, в том числе солилоквиум (спор с самим собой — что сказано и что могло быть сказано); слушатель окажется на периферии риторического воздействия. Учитель, импровизируя на основе записанной речи, почти дословно помнит структуры начала и завершения, но не следует стремиться говорить теми словами, что запрограммированы в тексте, индифферентном к конкретному слушателю.

Умение уважать себя, необходимое учителю, неотделимо от его умения регулировать отношения равенства-превосходства, подчиненного дидактическому принципу воспитывающего и развивающего обучения. Учитель оценивается как источник информации, и лишь в соответствии с ее объемом и качеством преподнесения он может рассчитывать на неформальные взаимоотношения с учащимися. Его профессиональная, риторическая и предметная компетентность может вызвать сомнения при очевидном стремлении к излишней откровенности, патетичности или, наоборот, аффектированному самоуважению. Если лекция начинается словами: «Я не особо компетентен в данном предмете…». «Возможно, многие из вас это уже знают», или, напротив, «Моя лекция, возможно, будет сложна для вас…», — слушатель, внутренне не нацеленный ни на какую дидактическую задачу, становится неспособным к восприятию информации: его уверили, что она ему знакома или не может быть им усвоена. Подобные зачины обнажают неуважение педагога к себе и обучающимся: если человек вышел к аудитории, он располагает информацией и коммуникативным намерением. Неуместно как самовосхваление, так и самоуничижение, вне зависимости от аудитории. Это нарушение речевого этикета в равной степени: самоуничижающийся, если он говорит искренне, не имел права выйти, не подготовившись к уважаемой им аудитории; если же он подготовлен, — ложь очевидна, а она сама по себе не может быть основой уважительного отношения к слушателям. Отнюдь не во всем требуется искренность: нам не следует злоупотреблять фактами своей биографии, сообщениями о своем здоровье и предъявлением настроения. Так, опаздывающий на занятие преподаватель, объясняющий причину опоздания домашними неурядицами или, наоборот, приездом далекого друга, ошибается дважды: опаздывая и сообщая о причине.

Многословие неуместно всегда. Умение говорить — это умение не говорить лишнего. Канцелярский стиль как раз отличается изобилием лишней информации в виде штампов и клише, часто становящихся своего рода определителем эпохи и речевого жанра. В свое время раздавалось великое множество призывов, которые зачастую повторялись из речи в речь, не внося в нее никакой новой информации. Такого рода выступления принципиально недопустимы в риторике учителя и воспитателя, поскольку каждое слово, сказанное нами, должно быть выслушано и воспринято, а значит, нести новую информацию, ставить проблему, формировать действительно актуальный вопрос. Общие слова — признак некомпетентности и полного безразличия к аудитории. Кстати, знаменитая поговорка о «Правде» без известий и «Известиях» без правды обязана своим возникновением именно такому «суконному языку», где многие тщетно пытались отыскать хоть крупицу нужных сведений. Обратим внимание: когда в нынешних средствах массовой информации отчетливо стремятся скрыть сведения, применяют такой язык, а штампы рекламных текстов зачастую основаны лишь на полном отсутствии каких-либо объективных сведений, кроме того, что предмет — «классный», «крутой», предоставляет апокрифическую возможность «не дать себе засохнуть».

Как учитель воспользуется стилями речи в определенной ситуации, зависит, поймут ли его ученики.

Таким образом, уместность речи — соответствие коммуникативного намерения ситуации, условиям пространственно-временной организации обращения (общения) и требованиям речевого этикета.