Взаимодействие и общение: диалектика сходства и различий

Общение и взаимодействие как исследовательские области составляют сложное диалектическое единство. В них оказывается так много точек пересечения, что трудно порой разобраться в атрибутивных и факультативных свойствах, которые должны были бы отражать специфику описываемых явлений.

Это смешение начинается уже с дефиниций данных понятий. Г. М. Андреева отмечает: «Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания… Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие „общение“ употребляется то в узком, то в широком смысле»^[1].

Сопоставим подходы к определению этих понятий. При этом будем иметь в виду, что определяющее слово указывает на родо-видовую принадлежность определяемого, следовательно, между определяемым и определяющим устанавливаются отношения подчинения.

Среди дефиниций общения выделяются два ряда определений. Для первого (работы А. А. Бодалева, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича, М. С. Кагана, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, Р. С. Немова, Н. Н. Обозова, Н. И. Шевандрина и других) характерна трактовка общения через взаимодействие. Например, общение — это:

• • осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значительное изменение в состоянии, поведении и личностносмысловых образованиях партнера^[2];
• • взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера^[3];

• • многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга^[4];
• • взаимодействие индивидов или социальных групп, состоящее в непосредственном обмене деятельностью, навыками, умениями, опытом, информацией, удовлетворяющее потребности человека в контактах с другими людьми^[5].

С философской точки зрения, здесь нет проблемы: именно взаимодействие, а не общение является важнейшим атрибутом окружающего нас мира, материи. Следовательно, взаимодействие — это то, что вбирает в себя общение, поскольку по своим методологическим свойствам оказывается объемнее и основательнее последнего.

Однако существует и иной подход. Его особенностью является включение взаимодействия в процесс общения в качестве одной из функций: «Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия (т. е. собственно практика взаимодействия. —Е. К.), восприятие и понимание другого человека» (С. Ю. Головин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и другие)^[6].

Итак, одни полагают, что общение — это часть взаимодействия, понимаемого как деятельность в целом; а другие склонны считать, что взаимодействие в качестве особой составляющей входит в структуру общения.

Правота той или иной точки зрения, на наш взгляд, зависит от общего контекста сопоставления данных категорий. Если взаимодействие и общение рассматриваются на методологическом уровне, то первое соотносится со вторым как общее с частным. Если же общение и взаимодействие рассматривать в рамках конкретной науки (психологии, социологии), то допустимо, что общение будет явлением более высокого порядка, нежели частные, взаимообусловленные действия индивидов в процессе совместного труда.

Однако существует еще один подход в определениях, где налицо стремление подчеркнуть тесную взаимосвязь общения и взаимодействия: «Общение — одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности» (Н. И. Конюхов)^[7]. Данная дефиниция практически полностью раскрывает общение через свойства взаимодействия.

В словарях по педагогике общение определяется через взаимодействие: к таковым относятся Российская педагогическая энциклопедия (под ред. В. В. Давыдова, 1999), «Профессиональное образование: словарь» (С. М. Вишнякова, 1999), «Педагогический словарь» (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспирова, 2001), «Понятийно-терминологический словарь» (Н. Н. Хридина, 2003) и др. Как правило, в качестве основы используется определение, представленное в Российской педагогической энциклопедии: «Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе»^[8].

Из сказанного следует, что в большинстве дефиниций взаимодействие априори рассматривается как исходное, более объемное явление, нежели общение. Не случайно взаимодействие в педагогической науке рассматривается как категория, а не понятие.

Между тем эту разницу осознают далеко не все исследователи и уж тем более практики.

Так, Е. П. Ильин, характеризуя педагогическое общение, уточняет, что «это профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные цели. С помощью педагогического общения не только передаются знания и умения, но и изменяются свойства личности учащихся, устанавливается взаимопонимание, меняются мнения и установки. Общение — обоюдосторонний процесс, взаимная связь между людьми. Поэтому, общаясь с учениками, учитель не только влияет на них, но и ученики, общаясь с учителем, хотя бы и по инициативе последнего, заставляют его реагировать на свое поведение, действия и слова. Поэтому педагогическое общение не является процессом одностороннего давления на учителя»^[9].

Прежде всего, с точки зрения науки, некорректно определять явление через само же явление (в данном случае — общение через общение). К тому же в приведенной дефиниции, по сути дела, несколько смешаны и общение, и взаимодействие.

К общению, безусловно, относится такой аспект, как «профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные цели» (цель оказывается как бы вторичной по отношению к субъектам), а также тезис о том, что «изменяются свойства личности учащихся, устанавливается взаимопонимание, меняются мнения и установки» (подчеркивается значимость аффективной сферы, а не только когнитивной в процессе развития индивида).

При этом подчеркивается, что этот процесс «обоюдосторонний», происходящий преимущественно по инициативе учителя (как пред2009. С. 313.

ставителя системы образования), не сводимый только к давлению одной стороны на другую, основанный на прямых и обратных связях субъектов образовательного процесса, что вызывает определенные изменения контактирующих сторон: «…не только передаются знания и умения, но и изменяются свойства личности учащихся… меняются мнения и установки». Очевидно, что перечисленное, безусловно, является характеристиками (хотя и не исчерпывающими) именно педагогического взаимодействия.

Об отличии взаимодействия от других процессов (в том числе и общения) писал Л. Г. Чусовитин: «…взаимодействие — это не просто связь между сосуществующими объектами, а прежде всего связь, обусловливающая их взаимопревращаемостъ»^[10]. И в изложенном определении мы, безусловно, находим указания именно на данный аспект («определенные изменения контактирующих сторон» и др.).

Недостаточная категориальная разделенность взаимодействия и общения в психолого-педагогических трудах приводит к тому, что некоторые свойства описываемых явления бы как курсируют из одной области в другую, не меняя при этом своих характеристик.

Это, например, относится к стилям общения, которые отдельные исследователи определяют и как стили взаимодействия. К традиционно выделяемым относят три стиля: авторитарный (директивный), либеральный (благодушный), демократический (коллективный).

Нетрудно догадаться, что тот ил и иной стиль общения педагога определяет выбор соответствующих методов воспитания и обучения. Для авторитарного педагога предпочтительными методами оказываются инструктаж, предписания, требования; для благодушного — объяснения, предложения, поощрение; для демократически настроенного — беседы, проблемные ситуации, совместный поиск решения и т. д.

Е. П. Ильин^[11], ссылаясь на исследование А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой, показывает, что на выбор стиля общения педагога влияет его экстраили интровертированность: учителям-экстравертам свойственен демократический стиль общения (теплые отношения, чаще всего на «ты», использование юмора, замечания и упреки в мягкой форме), в то время как интровертам — авторитарный (сохранение дистанции, частые порицания, замечания, недоверие, отстраненный тон общения).

Далее исследователь анализирует предпочитаемые педагогами способы оценивания и приходит к выводу о том, что они также связаны со стилем руководства: более оптимально это происходит у учителей с демократическим стилем, для приверженцев либерального стиля характерна недостаточная организованность оценочного этапа в деятельности, авторитарный же учитель предпочитает шаблонность в оценке, избегает комментирования, склонен к занижению оценок.

Любопытно, что ученые так и не определились, какой стиль руководства предпочтительнее с точки зрения результатов обучения. Практика показала, что у учителей авторитарного и демократического стилей учащиеся усваивают материал в необходимом объеме, хотя по отношению к воспитательным задачам именно демократический стиль руководства оказывается более продуктивным.

Обратим внимание на то обстоятельство, что термин «стиль общения» здесь вытесняется термином «стиль руководства». Видимо, когда изучается оценочная деятельность педагога, нельзя ограничиться только сферой коммуникации (общения), приходится анализировать умение учителя организовывать соответствующий этап урока, продумывать свою деятельность и деятельность учащихся.

Все это обнаруживает узость термина «стиль общения» в данном контексте и ведет к замене его на «стиль руководства», что ближе к управлению образовательной ситуацией.

Мало того, исследуя отношения педагогов и школьников в воспитательном процессе, А. А. Бодалев вводит термин «стиль поведения», а не общения, вновь выходя за рамки только коммуникативного процесса. И это еще раз подчеркивает значимость в педагогическом взаимодействии именно деятельностного начала, которое не столь выражено в словосочетании «стиль общения».

Итак, целостность отношений и действий учителя (педагога) и учащихся (воспитанника) вернее всего определятся термином «стиль взаимодействий», а отдельные стороны этого процесса — соответствующим уточнением: стиль общения, стиль руководства (управления), стиль обучения, индивидуальный стиль учебной деятельности и пр.

Безусловно, общение может способствовать эффективности педагогического взаимодействия, а может затруднять его. Поэтому общение выступает важным средством (т. е. тем, что необходимо для осуществления какой-либо деятельности) в процессе взаимодействия. Но сам процесс проектирования действий, выполнения тех или иных операций, а также получение и осмысление результата относятся к взаимодействию, а не к общению (коммуникации).

Не случайно Г. М. Андреева в качестве образной посылки говорит о «вплетенности» общения в деятельность. Другими словами, подчеркивается мысль о том, что «посредством общения деятельность организуется и обогащается» (Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев и др.).

Достаточно представить аудиторию, в которой собрались ранее незнакомые студенты (на первое собрание после зачисления или на установочный инструктаж для какого-то проекта и пр.). Еще не говоря друг с другом, пока только знакомясь визуально, они уже начинают общаться, но еще не вступают во взаимодействие, хотя уже готовятся к нему.

Только определив конкретную цель своего пребывания в данной аудитории, уточнив задания для присутствующих, определив ответственных, начав их выполнять, участники в реальном пространстве и времени вступают во взаимные действия.

Обратившись к идее взаимопревращаемости (по Чусовитину), отметим, что студенты, изменяя окружающее их пространство, тем самым изменяют и самих себя. И вот тогда они оказываются в полноценном взаимодействии, где общение выполняло и выполняет функцию сопровождения (служит средством).

Традиционно выделяют три стороны общения (Г. М. Андреева, А. В. Петровский, В. С. Крижанская и В. П. Третьяков, Б. Ф. Ломов,.

A. А. Реан и Я. Л. Коломинский, Б. Д. Парыгин, М. Г. Ярошевский,.

B. В. Юрчук и другие):

• • информативную (или информационно-коммуникативную), которая выражается в обмене информацией, ее понимании, для чего в ходе общения адресант и адресат должны использовать одну и ту же знаковую систему;
• • интерактивную (или регуляционно-коммуникативную), благодаря которой проходят выработка стратегии и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении общей деятельности;
• • перцептивную (или аффективно-коммуникативную), означающую эмоциональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения.

В рамках исследования педагогических взаимодействий предлагается опираться как на традиционное обозначение сторон общения, так и на синонимическое: информативная (информационно-коммуникативная), интерактивная (организационно-деятельностная, что позволяет акцентировать внимание на ведущей роли педагога в организации педагогического процесса), перцептивная (эмоционально-эмпатийная, подчеркивающая гуманистический характер взаимоотношений педагога и воспитанника).

Педагогическое взаимодействие можно охарактеризовать как оптимальное, конструктивное, полноценное в том случае, если общение субъектов взаимодействия включает и коммуникацию, основанную на обмене информацией, и продуманную организацию совместной деятельности, учитывающую индивидуальные возможности субъектов деятельности, и достижение взаимного понимания, основанное на эмоциональном принятии друг друга.

Условно представим сферу общения в виде сопряженных областей — информативной, интерактивной и перцептивной. В идеале все стороны должны быть представлены в относительно равном объеме: если сфера общения — это 100%, на каждую сторону соответственно придется по 33,3%.

Однако если чрезмерно реализуется только одна сторона общения, тогда заметно уменьшается объем остальных сторон. Судя по многочисленным опросам студентов, преподавателей вуза, учителей, родителей, общение в педагогической ситуации оказывается представленным следующим образом: информативная сторона занимает не менее 70% от всей сферы общения; интерактивная — составляет от 15 до 20%; а объем перцептивной колеблется в пределах 10—15%.

Логично предположить, что в зависимости от конкретной ситуации доминировать будет то одна, то другая сторона: в доверительном разговоре доминанта принадлежит перцептивной стороне, на экзамене важен даже не обмен, а воспроизведение информации; в разыгрываемом спектакле как нигде требуется умение скоординировать усилия каждого во имя общего дела и т. п. Но при постоянно и избыточном преобладании той или иной стороны общения стоит задуматься о том, что возможности остальных сторон общения не раскрываются в полной мере.

Область взаимодействий отличается от общения определенной результативностью, наличием некоторого продукта совместного труда — выстроенное здание, проведенное мероприятие, выработанные навыки поведения в сообществе, отметки в табеле и т. д.

Этих результатов можно достигнуть, например, через усиление какойлибо из сторон общения — принуждения (вынужденная интеракция), призыва к ответственности, порицания (воздействие на перцептивную сферу) и т. д. Но более значимыми для людей в общественном и личном планах оказываются результаты совместной деятельности, которая сопровождалась полноценным общением, т. е. представленным в единстве всех трех сторон — информации, интеракции и перцепции.

Так, хорошая отметка для школьника обретает особый смысл, если она вызывает чувство законной гордости, удовлетворения у него самого, у педагога, родителей. И совсем иные чувства — отчуждение, неловкость или облегчение — испытывают люди при получении низкой или незаслуженной оценки.

Диалектичность же ситуации заключается в том, что успешность взаимодействия учителя и ученика определяется учебной оценкой, но получение этой оценки во многом зависит от полноценности, или всесторонности общения педагога и учащихся в процессе обучения.

Отсюда возникает еще одна проблема: недостаточная разработанность оценки эффективности педагогического взаимодействия. На сегодняшний день оценка определятся только суммой полученных знаний, а не динамикой развития субъектов образовательного процесса.

Возможно, что развитие образовательной парадигмы в сторону личностно-ориентированного обучения создаст условия, при которых эта проблема будет уже не только поставлена, но и успешно решена в образовательном процессе. Пока же наука только ищет пути решения этого вопроса. Одним из них является активный процесс освоения психологии общения в целом и применительно к образовательному процессу в частности.

Есть одна особенность общения, о которой следует сказать отдельно. Многие исследователи (С. Ю. Головин, М. С. Каган, А. В. Петровский и другие) выделяют особый вид общения — фатический (от лат. fatuus — глупый), который характеризует общение «бессодержательное, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения»^[12], без цели достижения совместного результата.

Особенность заключается в том, что данный вид общения неприемлем в образовательной области, поскольку взаимодействие педагога и воспитанника всегда целенаправленно. В связи с этим понятие общения часто заменяется понятием коммуникации, которое подчеркивает именно целевой, результативный характер взаимодействий индивидов. Поэтому, говоря о коммуникативных процессах в педагогической сфере, прежде всего будем иметь в виду то общение, которое наиболее приближено к взаимодействию как процессу и результату совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

Школьная ситуация такова, что в течение длительного периода учащайся включен в информационный поток, который заметно превалирует над остальными сторонами общения. За этот период в процессе развития и формирования личности школьника дважды проходит смена ведущего вида деятельности: с игрового (в младшем школьном детстве) на коммуникативный (в подростковом возрасте), а затем на самоопределение (в годы ранней юности).

Особую тревогу вызывает тот факт, что общение с 11 по 15 лет является приоритетным видом деятельности, «в наибольшей степени способствующей психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущей развитие за собой»^[13]. Если же в течение долгого периода личность развивается в условиях несбалансированного общения, то не является ли закономерным результатом формирование индивида, не умеющего полноценно общаться с окружающими людьми?

Педагогический процесс, основанный на конструктивных взаимодействиях, должен включать в себя все стороны общения. Проанализируем их.

Информационно-коммуникативная сторона. Процесс образования, строго говоря, представляет собой передачу информации от педагога к учащемуся. Суть информационного обмена достаточно проста: получение информации, сохранение, воспроизведение и передача. Однако механизм осуществления этого обмена может быть различным.

Получение информации может проводиться с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания, обоняния, вкуса) и умозаключений. Известно, что, чем больше включено каналов восприятия, тем лучше усваивается информация, учебный материал. Этим обусловлены дидактические требования использовать наглядность на уроке, сочетать различные методы при изучении нового материала — наблюдение, ВЛАДОС, 1995. С. 480.

выводы, работу с книгой, проговаривание; формировать у учащихся произвольное внимание и т. п.

Под сохранением информации понимается умение удерживать полученную информацию; в этот процесс включаются кратковременная и долговременная память, воображение (аналогии, ассоциации), классификации полученных знаний, обращение к витагенному опыту субъекта и т. д.

Различают пассивное сохранение (информация воспроизводится в первоначальном виде) и активное (интерпретирующее) освоение информации. Именно этот этап информационного обмена направлен на привитие и закрепление у школьников навыков самообразования, приемов работы с получаемой информацией.

Успешность воспроизведения и передачи информации зависит от результативности предыдущих этапов. Предположим, ученик не был внимателен при получении новых знаний, ограничился лишь репродуктивным повторением. В этом случае даже репродуктивное воспроизведение может вызвать у него затруднения. Что уж тогда говорить о критерии продуктивности усвоения учебного материала — применении знания в новых условиях?

Справедливости ради отметим, что и педагоги на этом этапе часто предъявляют учащимся завышенные требования: отличная отметка ставится за полный, глубокий ответ, с собственными примерами, но очень трудно при первичном освоении материала воспроизвести его в том виде и объеме, который желателен педагогу.

Вообще в обучении часто вместо обогащения информации, ее осмысления происходит редуцирование, «сворачивание» материала. Это происходит в том случае, если информация не была воспринята учащимся на уроке как значимая, если он самостоятельно не проработал (осмыслил) полученную информацию.

В этом случае информация остается на уровне общих представлений и не становится знанием. Все это приводит к ослаблению коммуникативной связи между педагогом и школьником, лишает процесс педагогического взаимодействия продуктивной информативной основы.

Поэтому уже на этапе получения первичной информации (для ученика, поскольку для учителя этот этап соответствует передаче информации) необходим поиск педагогических приемов, способных повысить значимость данного материала для учащегося:

• • переосмыслить единые педагогические требования (связь изучаемого материала с жизнью, учет имеющихся знаний и умений, наглядность учебной информации, продвижение от простого к сложному), что способствует процессу развертывания, интерпретации и обогащения информации;
• • использовать витагенный опыт учащихся (индивидуальный и совокупный, общий для конкретного ученического коллектива) как средство актуализации и активизации участия школьников в познавательном процессе;

• эмоционально подкреплять учебный материал, формируя устойчивый интерес, побуждая к самостоятельности в процессе интерпретации, обогащения, сохранения и воспроизведения информации.

Информационно-коммуникативный обмен в учебном процессе осложняется еще увеличивающимся с каждым годом потоком сведений, не подкрепленных отработанными технологиями освоения их в учебном процессе. Причем под информационными технологиями в данном случае понимается не столько процесс компьютеризации, сколько общие навыки и конкретные приемы работы с информацией.

Освоение учителем и учащимся приемов активного сохранения и воспроизведения получаемой информации формирует информационно-коммуникативное поле для организации оптимальных педагогических взаимодействий.

Такое понимание и педагогическая организация процесса информационного обмена развивают субъектную, активную позицию участников образовательного процесса не только на отдельных этапах урока, но и в целом в образовательном процессе (группировка, выделение опорных пунктов, классификация, структурирование, схематизация, мнемотехника, перекодирование, достраивание материала, ассоциации).

Однако не стоит воспринимать обучение только как информационный обмен. Оно, как известно, представляет собой целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, осуществляемый под руководством специалистов-профессионалов^[14].

Данное определение акцентирует организационно-деятельностную, или интерактивную, сторону образовательного процесса. Педагогическое взаимодействие в определенной степени соотносимо с социальным взаимодействием, основу которого, согласно концепции М. Вебера, составляет осознаваемая людьми потребность в совместной деятельности: желание вместе что-либо сделать, обсудить, помочь друг другу, согласовать свои действия и пр.

Именно в рамках этой потребности организуется ценностно-ориентационное единство группы, которое, по мнению специалистов, «составляет основу общения между членами группы и всех феноменов межличностных отношений. Поэтому и характер взаимодействия в группе оказывается следствием единства ценностных ориентаций ее членов»^[15].

Ценностно-ориентационное единство рассматривается как интегральная характеристика групповой сплоченности системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для осуществления целей группы.

Необходима целенаправленная работа по воспитанию ценностных ориентаций у субъектов учения и обучения. К таким ориентациям, кроме общечеловеческих и государственных, могут быть отнесены:

• • ценностное отношение к процессу образования, личности, включенной в данный процесс и познающей мир и себя в этом мире: «высшее переживание — неплохой способ (пусть не гарантированный, но статистически более вероятный) „постижения бытия“, познания платоновских сущностей, внутренних ценностей, конечных ценностей бытия, безусловно помогающий как физическому оздоровлению, так и личностному росту, способствующий движению человека к самоактуализации и вочеловеченности»^[16];
• • ценностное отношение к детству, что включает в себя «принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми, понимание этических категорий нравственного мира детства, осознание на этой основе своего профессионального долга»^[17].

Однако — и это крайне важно — формируемые ценностные ориентации должны подкрепляться самим процессом деятельности: операциями, действиями, ролевым распределением и пр. В противном случае мотивационные установки, не поддерживаемые ходом организации совместной деятельности, ведут к дискредитации цели, разрушению деятельностных связей между участниками деятельности, потере доверия и т. д. В связи с этим особую актуальность в современном педагогическом процессе приобретают концепции, подходы, технологии, разработки, способствующие формированию и развитию субъект-субъектных позиций и отношений участников образовательного процесса.

Уделяя внимание психолого-педагогическим основаниям организации взаимодействий в учебно-воспитательном процессе, необходимо обратиться к выделяемым специалистами типам межличностных взаимодействий:

• • противоборство: обе стороны активно препятствуют друг другу в достижении цели деятельности (выраженная конфликтная форма взаимодействия);
• • одностороннее воздействие: активные действия одной стороны во имя достижения поставленной цели без учета желаний и состояний другой стороны;
• • одностороннее противодействие: одна из сторон достаточно активно препятствует достижению цели в явной или завуалированной форме;
• • уклонение от взаимодействия: обе стороны избегают ситуаций, предполагающих участие в общей работе;
• • пассивное принятие: активные действия одной стороны принимаются другой без активного подключения в совместную деятельность;

• • компромиссное взаимодействие: стороны в зависимости от ситуации склонны взаимодействовать то в форме сотрудничества, то в форме противоборства;
• • сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон.

Все перечисленные стратегии межличностных взаимодействий имеют место в школьной практике: противоборство, например, часто встречается в микрогруппах подростков; одностороннее воздействие имеет место во взаимоотношениях и взаимодействиях педагогов-авторитаров со школьниками. Однако такой учитель может столкнуться и с ярко выраженным противодействием (открытый конфликт ученика с учителем), и с тактикой уклонения от контактов с ним (частое отсутствие ученика на уроке) и т. д.

Игнорировать в педагогическом процессе такие типы межличностных взаимодействий, как воздействие, противодействие, противоборство и т. п., представляется необоснованным, поскольку школьные ситуации сами по себе столь же разнообразны, сколь разнообразна и жизнь вокруг нас.

Поэтому мы не можем ограничить жизнедеятельность школьника только одним типом межличностного взаимодействия — сотрудничеством. Школа, выполняя задачи образования, адаптации и социализации, должна не только транслировать знания, но и включать учащегося в различные стратегии межличностного взаимодействия через учебные формы и ситуации.

Процесс включения должен быть дозирован, управляем педагогом, обязательно подвергаться педагогическому, психологическому анализу, поскольку далеко не каждый школьник сумеет справиться с широким спектром контактов, межличностных взаимодействий, которыми изобилует реальная обстановка.

Процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы одновременно с получением знаний у ученика формировалась готовность адекватно воспринимать окружающий социум и вписаться в диалектику развития современного общества, где пересекаются две стратегии: индивидуализация социального опыта и социализация индивидуальных пространств.

Одним из важнейших условий успешности любых (в том числе и педагогических) взаимодействий является эмоционально-эмпатийная сторона общения, проявляющаяся в эмоциональной отзывчивости человека на чувства и состояния другого. Сочувствие, сопереживание побуждают индивида к оказанию помощи, поддержки, что снова возвращает нас к организационно-деятельностной стороне общения.

Один из создателей теории дифференциальных эмоций, К. Изард, утверждает, что «эмоции образуют базовые структуры сознания. Благодаря действию эмоций с перцептивно-когнитивными функциями и процессами сознания обнаруживается огромное разнообразие аффективно-когнитивных структур и ориентаций, которые влияют на восприятие, мышление и действие индивида»^[18].

Другими словами, эмоциональный обмен является важной составляющей межличностного взаимодействия вообще и педагогического взаимодействия в частности. Любые эмоции (как положительные, так и отрицательные) остаются в памяти человека.

Учащиеся запоминают игровые, необычные, эмоционально насыщенные моменты урока потому, что такие педагогические приемы прежде всего нарушают обыденное течение школьной жизни. Даже активизация познавательной деятельности учащихся опирается именно на возбуждение совокупно положительных эмоций, переживаемых учеником в процессе обучения (работы Ш. А. Амонашвили, А. П. Архипова, А. С. Белкина, И. А. Васильева, В. К. Вилюнаса, Е. В. Коротаевой, Я. Рейковского, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и других).

Между тем организационная заданность, регламентированность процесса обучения чаще всего редуцирует, свертывает эмоциональную сторону. Школьник должен соответствовать конкретной роли, следовать определенным правилам и при этом испытывать только положительные эмоции — любознательность, заинтересованность, желание самостоятельно продолжать процесс познания, готовность поделиться узнанным с педагогом и одноклассниками и т. д.

Очень точно подметил немецкий психолог К. Фопель: «Прежде важным считалось лишь корректное поведение, и мало кого волновало, какие чувства испытывает ребенок. В девяностые годы стало приемлемым проявление любых чувств, но в то же время общество стало сквозь пальцы смотреть на проблематичные и не всегда соответствующие социальным нормам формы поведения. На самом деле детям необходимо научиться связывать между собой чувства и мораль, чтобы быть счастливыми в личной и профессиональной жизни»^[19].

Именно поэтому в данной работе перцептивная сторона общения определяется как эмоционально-эмпатийная^[20], где эмпатийная составляющая подчеркивает характер содержания контактов между учителем и учащимся.

Естественно, для развития эмоциональной сферы субъектов образовательного процесса необходима опора как на содержание, так и на форму обучения. Между тем содержание учебного материала (особенно по точным наукам — математике, химии, физике и пр.) не содержит эмоциональной основы для сопереживания и принятия.

Потенциальные возможности для развития эмоций учащихся можно обнаружить в материалах предметов гуманитарного цикла (литература, история, развитие речи, граждановедение и т. д.), но при этом в учебных планах превалируют естественнонаучные дисциплины. Поэтому учителю отводится особая роль преобразователя сухих, научных понятий в эмоциональные, яркие, интересные, важные и понятные учащимся образы.

Необходимость эмоционально положительного наполнения учебного процесса диктуется и формой обучения. Для школьника ситуация обучения является обязательной: он вступает в совместную деятельность с педагогом, другими учащимися вне зависимости от того, нравится ему это или нет.

Если в этой ситуации учитель не удовлетворен результатами взаимодействия, он высказывает свое мнение в виде отметки, оценки, устного порицания, записи в дневник и т. д.

Учащийся же в силу предопределенности ситуации оказывается в «страдательной» роли. Осознание неравновесности позиций педагога и школьника приводит к необходимости искать те средства в процессе общения, которые могут смягчить остроту учебной ситуации долженствования.

Во многом эмоциональный фон определяется настроением, поведением, речью педагога. Как показывают исследования, в речи конкретного носителя языка образуются определенные устойчивые фразеологизмы (речевые стереотипы), сигнализирующие окружающим об эмоциях, испытываемых личностью в данной ситуации.

Учитель в процессе профессиональной деятельности также обзаводится особыми речевыми моделями^[21], которые в достаточно сильной степени кодируют ситуацию педагогического общения.

Анализируя содержание речевых моделей, можно определить их эмоциональную характеристику — положительную, нейтральную, негативную. Все типы эмоционально окрашенных языковых моделей присутствуют в процессе и конкретных ситуациях педагогической коммуникации:

• • положительные: «Рада вас всех видеть. Нас ждет сегодня необычный (интереснейший) материал…», «Подобную работу мы уже проделывали, и вы с ней справились прекрасно. Попробуем закрепить наш успех»;
• • нейтральные: «Проверьте готовность рабочих мест на своих партах. Настроились на серьезную работу. Нам сегодня предстоит…»; «Ребята, не будем отвлекаться, у нас еще много работы», «Откроем дневники, запишем домашнее задание»;
• • негативные: «Опять без тетради? Дома забыл? А почему ты голову свою не забыл?», «Славин, почему ты все время болтаешь? Если ты такой умный, бери мел и сам объясняй новый материал!» и т. п.

Повторяющиеся из урока в урок речевые модели создают соответствующую эмоциональную атмосферу учебной деятельности, которая прямо влияет на формирование позитивного или негативного педагогического взаимодействия.

В этом процессе речевая деятельность становится основным средством интериоризации и экстериоризации, т. е. непрерывного перенесения внешнего плана эмоциональных, интеллектуальных, поведенческих действий одной стороны взаимодействия во внутренний план другой стороны и обратно.

Традиционно выделяют вербальные и невербальные средства (рис. 11), способствующие полноценному общению или затрудняющие его (труды А. А. Бодалева, А. Д. Добрович, К. М. Левитана, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, Л. Д. Столяренко, В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева и других).

Рис. 17. Эмоционально-эмпатийные составляющие общения.

Речь — это не просто способ передачи знаний, опыта от педагога к воспитаннику; это особая форма взаимосвязи субъектов образовательного процесса. Полнота взаимопонимания педагога и ребенка зависит от представленности всех видов речевой деятельности в педагогической практике.

Вербальное общение осуществляется в образовательном процессе во всем его многообразии. Наиболее важными показателями речи вообще и речи педагога в частности были и остаются правильность, точность, логичность, уместность, информационность, выразительность, чистота.

Невербальные средства общения как особое направление в психолого-педагогической науке стали выделять только в последние десятилетия. В структуру таких средств включены:

• • кинетическая система: характерные позы, жесты и движения, располагающие к совместной деятельности, угрожающие, игнорирующие и т. д.;
• • проксемическая система: предпочитаемое «пространство общения» на уроке (интимное, личное, социальное, публичное); расположение мест учащихся и педагога в классе; умение «просчитывать» оптимальное время монологов, диалогов на уроке и т. д.;
• • визуальный контакт: выражение лиц учителя и учащихся (заинтересованное, равнодушное, отчужденное), зрительный контакт и т. д.

Все это нужно учитывать, так как сама ситуация обучения усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Тем самым формируется поле деструктивного напряжения, затрудняющее эмпатийное восприятие и взаимодействие.

Можно выделить группу факторов, которые служат своеобразными усилителями как вербальных, так и невербальных средств в педагогическом общении: параи экстралингвистические средства языка. Многие исследователи относят эти факторы к невербальным средствам общения. Однако нужно помнить о том, что интонация, мелодичность, тембр, темп речи присущи прежде всего вербальной (словесной) стороне деятельности.

Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. А громкий, резкий голос, повышенный тон, поучающие интонации обычно неприятны не только ученикам, но и окружающим людям.

Психологи отмечают, что напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение, в то время как низкая тональность, спокойная, убедительная речь оказываются более действенными.

Данные факторы связаны и с невербальной стороной общения: акустическая назидательность, дополненная соответствующей мимикой и пантомимикой, зачастую только усиливает любое эмоциональное состояние как учащихся, так и педагогов. Сюда также относят речевые повторы, многозначительные покашливания, паузы и т. д.

В учебной ситуации даже паузы могут стать фактором, влияющим на продуктивность учения. Можно использовать паузы как форму эмоционального напряжения: «К доске пойдет…». Но есть и другие возможности пауз, позитивно влияющие на педагогическое взаимодействие.

М. В. Кларин приводит данные о том, что «такая „мелочь“, как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе»^[22]. Если «пауза ожидания» выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то увеличивается число высказываний, возрастает длительность ответов, суждения становятся более доказательными, повышается уверенность детей, усиливается взаимодействие между ними и т. д.

Однако внимание к речевой стороне педагогического взаимодействия не должно подменить необходимость формирования у субъектов образовательного процесса эмоционально-волевой сферы в целом, включающей такие чувства, как интерес, радость, удивление, уважение, сопереживание, печаль, открытость, тревога, смущение, искренность, совесть, любовь, юмор и т. д. (исследования В. К. Вилюнаса, Л. Я. Гозмана, Б. И. Додонова и др.).

Согласно обобщению К. Изарда, современная теория эмоций опирается на следующие позиции: «Во-первых, общепризнанно, что эмоциональная экспрессия выполняет важные коммуникативные функции… Во-вторых, все ученые согласны с тем, что эмоциональные переживания влияют на восприятие, мышление, поведение. В-третьих, эмоции лежат в основе социальных связей и являются интегральными составляющими теории темперамента и личности»^[23].

Таким образом, значение эмоционально-эмпатийной стороны в ситуации педагогического взаимодействия трудно переоценить. Не случайно отмечается повышенный интерес к данной области исследований в последние полтора десятка лет (работы А. П. Ершовой, В. М. Букатова, А. А. Реана, Я. Л. Коломинского, Н. И. Рыдановой, В. Д. Ширшова, Н. Е. Щурковой и др.).

Но все же стоит подчеркнуть, что формирование конструктивных педагогических взаимодействий зависит от того, насколько оказываются представленными в педагогическом процессе все основные стороны общения. Усиление какой-либо одной стороны способно деформировать педагогические взаимодействия.

Так, неоправданное усиление интерактивной стороны чревато развитием негативных и ограничивающих взаимодействий. Излишнее внимание к эмоционально-эмпатийной составляющей может обусловить решение тактических педагогических задач в ущерб стратегическим.

В зависимости от конкретных обстоятельств та или иная сторона может занимать приоритетное положение, но она не должна вытеснять собой все остальные. Учитывая крен учебной ситуации в информативную сторону, необходимо искать пути совершенствования содержания и форм образовательного процесса через продуманную организацию учебной и воспитательной деятельности, подкрепляемую перцептивной коммуникацией.

Осознание значимости и стремление к адекватной реализации всех сторон педагогического общения оптимизируют общие и конкретные ситуации взаимодействия педагогов и воспитанников и создают условия полноценного развития личности всех субъектов образовательного процесса.

Резюме

Содержательная и формальная объемность педагогического взаимодействия и общения часто приводят к тому, что в научных областях их рассматривают не в целостности, а в рамках или редукционизма (уменьшения, упрощения), или подмены.

С одной стороны, такое положение позволяет углубиться в специфику изучения отдельных аспектов, но с другой — сужает поле научного познания этих многомерных явлений. С научной точки зрения, более широко представлены подходы, исследующие общение в целом и педагогическое общение в частности.

В то время как педагогика взаимодействий все еще оказывается в процессе освоения отечественной теорией и практикой, в той и другой области обнаруживаются и «зоны роста», и «зоны риска», обусловленные неоправданными переносами характеристик одного явления для описания другого и т. п. Однако именно подобные нестыковки, противоречия становятся ориентирами для дальнейшего изучения в психолого-педагогической науке.

Взаимодействие и общение связаны друг с другом. Но в зависимости от ситуации, научной области, толкования связь между общением и взаимодействием можно определить то как подчинительную (одно понятие входит в состав другого), то как соподчинительную (равноправную). Именно такой многогранный подход дает основание определить отношения между этими явлениями как диалектические.

Взаимодействие, несмотря на его общенаучный характер, является одной из сторон общения, определяемой обычно как «выработка единой стратегии действий». Однако общение должно рассматриваться как определенная целостность, при этом ни одна из его составляющих (информативная, интерактивная, перцептивная) не является изолированной и самодостаточной.

Именно в единстве общение наиболее полно вписывается в систему координат педагогики взаимодействий, выполняя задачи не только основных направлений (психологии, педагогики, социологии), но и смежных областей: психолого-педагогической, социально-педагогической, социально-психологической. Особую актуальность разностороннее общение приобретает в процессе образования, где оно при соответствующей организации педагогического взаимодействия может уравновесить недостатки, порожденные традиционной системой обучения.

Задания для самостоятельной работы

• 1. Выполните тестовые задания.
• 1.1. Выберите наиболее общее определение общения:

Общение — это:

A. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Б. Сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

B. Взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психологического и социального развития ребенка.

1.2. Для улучшения информационной стороны общения необходимо использовать:

А. Наглядность.

Б. Аналогии, ассоциации, классификации.

В. Пассивное восприятие.

Г. Активное восприятие.

Д. Многочисленные повторы, длительные паузы.

Е. Все ответы верны.

1.3. Количество сторон, участвующих в педагогическом взаимодействии, образуют:

A. Диаду.

Б. Триаду.

B. Квартет.

Г. Совокупный субъект.

Д. Все ответы верны.

Е. Все ответы неверны.

1.4. Установите соответствия:

1.5. Обозначьте знаком «+» или «-» правильность следующих утверждений:

A. Основа взаимодействия учителя и ученика заключается в передаче знаний, следовательно, информативная сторона общения является приоритетной в учебной деятельности.

Б. Оптимизация педагогического общения проходит через осознание значения всех сторон педагогического общения, гуманитаризацию содержания образования, использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимодействие учителя и ученика.

B. Взаимодействие и общение связаны друг с другом, однако эту связь нельзя назвать прямой. В зависимости от ситуации, научной области, толкования связь между общением и взаимодействием можно определить то как подчинительную (одно понятие входит в состав другого), то как соподчинительную (равноправную). Именно такой многогранный подход дает основание определить отношения между этими явлениями как диалектические.

2. Познакомьтесь с притчами.

Мастер вел беседу, когда в лекционный зал ворвался отец одной из учениц и заорал на свою дочь, не обращая внимания на присутствующих:

— И ты бросила университет для того, чтобы сидеть у ног этого идиота! Чему же он тебя здесь научил?

Девушка встала, спокойно вывела отца из зала и сказала:

— Общение с ним дало мне то, что не смог бы дать ни один университет — он научил меня не бояться тебя и не краснеть за твое недостойное поведение.

Супружеская пара спросила у Мастера, как правильно воспитывать детей.

В ответ они услышали древнееврейское высказывание:

— Не ограничивайте детей рамками своих собственных знаний, ведь они родились в другое время.

Дайте трактовку притч с учетом текста главы пособия.

• [1] Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. С. 100.
• [2] Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 244.
• [3] Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. :Педагогика-пресс, 1996. С. 232.
• [4] Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб: ИГУП, 1999. С. 297.
• [5] Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. М.: Инфра-М;Норма, 1998. С. 210.
• [6] См.: Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск, 1997;Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998.
• [7] Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. С. 88.
• [8] Российская педагогическая энциклопедия. М., Болын. рос. энцикл., 1999. С. 69.
• [9] Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер,
• [10] Чусовитин Л. Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. С. 75.
• [11] Ильин Е. П. Указ. соч.
• [12] Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
• [13] Немов Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение;
• [14] Социологический энциклопедический словарь. М.: НОРМА, 1998. С. 208.
• [15] Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М. :ИНФРА-М, 1998. С. 322.
• [16] МаслоуА. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. С. 189.
• [17] Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997. С. 57.
• [18] Изард К. Э. Психология эмоций. СПб: Питер, 1999. С. 161.
• [19] Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.М.: Генезис, 1998. С. 10.
• [20] Эмпатия: от лат. empatheia — сопереживание.
• [21] См.: Зубова В. М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург.Урал. гос. пед. ун-т, 2000. С. 6.
• [22] Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогическихпоисках. М.: Арена, 1994. С. 193.
• [23] Изард К. Э. Указ. соч. С. 426.