Когнитивное развитие ребенка и показатели валеологической грамотности

Развитие психики обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

К общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания различные психические функции, психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды называются сензитивными периодами. Психологические характеристики основных этапов психического развития ребенка, основные закономерности, источники и противоречия этого развития впервые были раскрыты Б. Д. Элькониным [4, с. 303]:

Младенчество (2 месяца — 1 год) — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым;

Ранний возраст (1−3 года) — орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность;

Дошкольный возраст (3−7 лет) — ролевая игра;

Младший школьный возраст (8 — 12 лет) — учебная деятельность;

Подростковый возраст (11 — 15 лет) — интимно-личное общение со сверстниками;

Ранняя юность (15 — 17 лет) — учебно-профессиональная деятельность.

Кроме того, в настоящее время выделяется еще один период — ранняя юность (15−17 лет), которая характеризуется появлением учебно-профессиональной деятельности, о чем говорится во многих источниках.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, уже владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных" [2, с.175−185].

Согласно В. С. Мухиной выделяется три основных вида восприятия у ребенка: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между ними определяется различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют определенное сходство в развитии. По мысли В. С. Мухиной, внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.

Уже значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в собственных каракулях машину или дядю. Но все это — результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений, на регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или создание новых образцов. Память, Внимание и воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными и непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Изучая эти стороны умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только на количественные изменения: возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.

В этот период под влиянием новых видов деятельности происходят изменения, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают задачи: сосредоточить и удержать внимание, запомнить материал и затем его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т. д. «Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым последние приобретают произвольный, преднамеренный характер» [2, с. 186 — 203].

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий.

При этом уровень мышления регулируется при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением и возникает относительно поздних этапов развития дошкольника.

В период младшего школьного возраста у детей появляются своеобразные общие лингвистические способности. Речь развивается в двух направлениях: во-первых, активизируется словарный запас и усваивается морфологическая система языка, во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации велики, особенно в речевом развитии.

Дети в этом возрасте еще не имеют целенаправленного внимания. Только со временем, ко 2−3 классу, ребенок постепенно учится направлять и сохранять внимание на необходимых, а не на интересных и ярких предметах. По словам Т. В. Драгуновой, произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.

Ребенок в 1 классе лучше всего запоминает наиболее яркие и эмоционально впечатляющие образы, рассказы, действия. «Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения"[3, с. 87 — 95].

Воссоздаваемые образы довольно приблизительно описывают образ, реальный предмет. Учащиеся же 3 класса, могут воссоздать образы опираясь на память или схему.

Мышление ребенка отличается эгоцентризмом и особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. По Ж. Пиаже, мышление ребенка характеризуется «центрацией». Центрация — термин, используемый Ж. Пиаже в двух смыслах: 1) синоним понятия «эгоцентризм», характеристика процесса мышления; 2) фиксация органов чувств на воспринимаемом объекте, характеристика процесса восприятия [3, с. 415]. Первая стадия развития мышления ребенка (1−2 класс) характеризуется анализом учебного материала в наглядно-действенном плане, то есть учащиеся опираются на реальные предметы (практически-действенный анализ); на второй стадии (3−4 класс), дети овладевают родовидовыми соотношениями между признаками понятий, то есть классификацией. К концу второй стадии дети уже обобщают ранее накопившиеся представления, через умственный анализ и синтез.

В подростковом возрасте речь развивается за счет обогащения словаря и усвоения значений. В данном периоде подросток понимает, что развитие речи определяет познавательное развитие. В этом возрасте подросток уже настолько овладевает этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле, начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам решить, какая из функций является для него наиболее значимой. Прежде всего, претерпевается значительное развитие процесса восприятия, связанного с их интеллектуализацией. По словам Т. В. Драгуновой, «интеллектуализация процессов восприятия — необходимое условие успешного усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем, рисунков. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка его важности достаточно распространены. С этим надо бороться. Например, от умения „видеть“ чертеж, „читать“ его прямо зависит качество усвоения теоремы. Совершенно недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести. Значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется» [1, с. 138].

Процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение материала) на данном этапе развития опираются не столько на механическое повторение и заучивание, а приобретают осмысленный характер. Растет число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует зависимость между использованием приемов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.

«Две крайние группы учащихся — хорошо запоминающие и плохо запоминающие — различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приемы, но и некоторые опосредованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредотачивать усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообразны, не специфичны. Для них типичен прием „задалбливания“. Мышление как бы не участвует в запоминании» [1, с. 139].

Подросток управляет вниманием, может довольно хорошо концентрировать внимание в значимом виде деятельности. Внимание приобретает управляемый характер, контролируемый процессом и интересным родом деятельности. «Воображение может превратится в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы» [2, с. 392 — 393].

«По мере развития познавательных процессов подростка может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в воображении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью. Таким образом, воображение в подростковом возрасте может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества» [2, с. 379 — 396].

Когнитивно-личностное развитие ребенка, понимаемое как взаимосвязанный процесс развития когнитивных структур и социально-коммуникативных качеств, включает в себя возникновение в психике ребенка психологических новообразований и их дальнейшее совершенствование.

когнитивное развитие показатель валеологическая грамотность Исследование показателей валеологической грамотности дошкольников В современных детских садах и школах проблема валеологического воспитания приобрела важное значение. Современные преобразования в обществе актуализируют социальную потребность в новой системе воспитания, одно из ключевых мест в которой занимает идея сохранения здоровья подрастающего поколения.

Здоровье человека — это, прежде всего процесс сохранения и развития его психических и физических качеств, оптимальной активности при максимально положительной жизни. Центральной фигурой в этой системе призван стать педагог. Он должен создать такие условия, при которых здоровье и здоровый образ жизни станут главными приоритетами. Именно поэтому следует с ранних лет прививать культуру здоровья, осознанного отношения к нему, умение поддерживать и сохранять его, формировать валеологическую культуру.

Валеологическая культура — это социально-психологическая деятельность индивидуума, направленная на укрепление и сохранение здоровья, освоение норм, принципов, традиций здорового образа жизни, превращение их во внутреннее богатство личности.

Валеологическое воспитание — это процесс формирования культуры здоровья и ЗОЖ, как неотъемлемой части жизненных ценностей и общекультурного мировоззрения личности, формирование мотивации и потребности личности в постоянном сохранении и развитии собственного здоровья и бережного отношения к здоровью окружающих ее людей.

Сутью валеологического воспитания является создание таких условий, при которых необходимый комплекс научных знаний о здоровье усваивается на уровне трансформации его в сознательные поступки, в активное поведение личности и соблюдение норм здорового образа жизни [1, с. 53].

Основу подхода к решению проблемы валеологического воспитания составляет целенаправленное воздействие педагога на личность ребенка, в результате чего происходит:

усвоение его знаний о здоровье;

формирование умений предвидеть ситуации, угрожающие здоровью;

превращение принципов, правил, норм во внутреннее убеждение личности [1, с. 54].

Валеологическое воспитание основывается на общепедагогических принципах, обеспечивающих эффективность воспитательного процесса с решением задач охраны здоровья со всеми компонентами воспитания при их практической направленности.

Проблема исследования обусловлена противоречием, возникающим между неготовностью значительной части детей к осознанному отношению к своему здоровью и необходимостью определения оптимальных, благоприятных педагогических условий, которые позволяли бы эффективно воспитывать валеологически грамотное подрастающее поколение.

Экспериментальное исследование по реализации валеологического воспитания дошкольников проводилось в подготовительной группе детского сада № 239 г. Барнаула. Целью начального этапа исследования являлось изучение первоначальных показателей валеологического воспитания. Для реализации данной цели были использованы диагностические показатели, предложенные Лазаревой О. Н., Казаковцевой Т. С. 3] и Деркунской В. А. 2]:

Полнота знаний — объем, качество знаний о здоровье;

Мотивация — совокупность побудителей (мотивов), включающая здоровьесберегающую потребность субъекта на фоне общей потребности в поддержании и укреплении здоровья;

Понимание — степень осмысленности в усвоении знания, умение последовательно решать проблемные задачи;

Практическое применение знаний — владение способами действий, основанными на базе выработанных знаний о здоровье.

Диагностическим методом при выявлении трех первоначальных показателей валеологической воспитанности была индивидуальная беседа, при анализе четвертого показателя была использована дидактическая игра.

В ходе беседы применялись прямые и проективные вопросы, наиболее подходящие для детского восприятия и понимания. Прямые вопросы — вопросы с однозначно понимаемым смыслом и имеющие отношение к с самому ребенком, проективные вопросы включают в себя задачу, связанную с другими детьми, проблемными ситуациями. Содержание вопросов предусматривало ответы детей по: строению человеческого организма и назначению частей тела; нормативному поведению; безопасному поведению дома, на улице, в детском саду.

Дидактическая игра предполагала выяснить знания детей при оказании первой медицинской помощи.

Оценка ответов дошкольников проводилась по бальной шкале, где высокий балл предполагал полный ответ ребёнка, средний балл — неполный ответ, низкий балл — ребёнок не смог ответить.

По результатам проведённого исследования рассчитывалась степень сформированности изученных показателей. Анализируя результаты, следует отметить, что у испытуемых детей в лучшей степени сформированы показатели «мотивация», «понимание». Понимая и осознавая важность быть здоровым, дошкольники не всегда стремятся поддерживать здоровый образ жизни, ограничиваясь общепринятыми привычными гигиеническими процедурами.

Оценивая степень сформированности валеологической воспитанности в целом по изученным показателям, дошкольников экспериментальной группы можно распределить по следующим уровням: 12% дошкольников имеют показатель низкого уровня валеологической воспитанности; 76% дошкольников имеют показатель среднего уровня валеологической воспитанности; 12% дошкольников имеют показатель высокого уровня валеологической воспитанности.

Таким образом, проведённый этап эксперимента показал, что большинство дошкольников имеют показатели среднего уровня валеологической воспитанности.

Библиографический список

Бабенкова, Е. А. Как помочь детям стать здоровым / Е. А. Бабенкова. — М.: ООО «Издательство Астрель»: 000 «Издательство Аст», 2003. — С. 53.

Деркунская, В. А. Диагностика культуры здоровья дошкольников: Учебное пособие / В. А. Дергунская. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — С. 47.

Казаковцева, Т. С, Косолапова, Т.Л. К вопросу здравотворческой деятельности в образовательных учреждениях / Т. С. Казаковцева, Т. Л. Косолапова // Начальная школа. — 2006. — № 4. — С. 6.